摘要：教學(xué)活動作為一種人為的、為人的生活活動，具有日常性與非日常性雙重屬性。然而，在教學(xué)生活世界中，教師往往依存在日常教學(xué)生活中，遮蔽乃至遺忘非日常教學(xué)生活，從而孕育和滋生了教學(xué)生活的“日?；眱A向。教師教學(xué)生活的“日常化”主要體現(xiàn)在教學(xué)思維、教學(xué)主體、教學(xué)過程、教學(xué)時空等方面。教學(xué)活動既不能回歸到“日常生活”中，也不能停留于“日?；彼?，需要在“日?；焙汀胺侨粘；敝g保持必要的張力，避免陷入誤區(qū)。

關(guān)鍵詞：教學(xué)；日?；慌?/p>

中圖分類號：G40文獻標(biāo)識碼：A文章編號：1001－4608(2009)03－0106－06收稿日期：2008－02－12

作者簡介：羅儒國，博士，武漢大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院講師430072

教學(xué)活動作為一種人為的、為人的生活活動，是體現(xiàn)生命意志、彰顯生命本性、促進生命發(fā)展和完善的創(chuàng)造性活動。然而，在教學(xué)生活世界中，教師的教學(xué)活動(或教學(xué)生活)逐漸失去了反思與批判、創(chuàng)造與超越等特性，演變成自在的、例?；摹叭粘Ｉ睢?。日常生活是以個人家庭、天然共同體等直接環(huán)境為基本寓所，旨在維持個體生存和再生產(chǎn)的日常消費活動、日常交往活動、日常觀念活動的總稱。它是以重復(fù)性思維和重復(fù)性實踐為基本存在方式，憑借傳統(tǒng)、習(xí)慣、經(jīng)驗以及血緣和天然情感等文化因素而加以維系的自在的類本質(zhì)對象化領(lǐng)域。本文擬從教學(xué)思維、教學(xué)主體、教學(xué)過程、教學(xué)時空等不同維度，對“日?；苯虒W(xué)進行剖析與評判，希冀有所裨益。

一、教學(xué)思維：日常教學(xué)思維的僭越、非日常教學(xué)思維的式微

教學(xué)思維是教師用以把握、描述、理解和建構(gòu)課堂教學(xué)活動的觀念體系、邏輯形式或運作方式。它在一定程度上制約著教師的教學(xué)行為，從而影響到教學(xué)質(zhì)量。

1、教學(xué)思維：自在化的常規(guī)性思維

從某種意義上說，教師總是“融身”、“依寓”、“繁忙”于教學(xué)生活世界中，他是被“拋進”教學(xué)生活世界的。教師若要在教學(xué)生活世界中生存下去，就必須首先接受各種給定的規(guī)定性(如教學(xué)制度、教學(xué)倫理)。正如赫勒所言，“每一主體欲在其特殊環(huán)境中成功地生活與活動，就必須內(nèi)在化那一定數(shù)量的日常知識，這是最低要求”。在現(xiàn)實教學(xué)生活中，教師往往對現(xiàn)實教學(xué)生活世界中各種既定的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)理論、教學(xué)制度等缺乏系統(tǒng)、深入的反思和批判，而是直接接受各種規(guī)定性，并將其視為“理所當(dāng)然的事情”。這樣一來，教學(xué)行為大多是在一種慣常的意義上展開的，是“持續(xù)不斷的行為流”，對于這一自在的對象化活動，教師只是簡單地屈從，憑借已有的教學(xué)經(jīng)驗、教學(xué)習(xí)慣、教學(xué)常識自在自發(fā)地進行，教學(xué)思維也就蛻變成自發(fā)的、實用的、非批判性的“日常思維”。

2、教學(xué)思維：具有惰性的重復(fù)性思維

在日?；虒W(xué)活動中，教學(xué)思維受制于教學(xué)經(jīng)驗、教學(xué)習(xí)慣、教學(xué)常識的影響和制約，往往表現(xiàn)出一定的惰性和重復(fù)性。在阿格妮絲·赫勒看來，和非日常思維相比，日常思維內(nèi)容和結(jié)構(gòu)都具有很強的惰性。他說：“日常思維結(jié)果的變化極其緩慢，它包含著完全停滯的方面。它的內(nèi)涵的變化相對迅速。但是，如果我們把日常思維同科學(xué)思維作一比較，甚至日常思維的內(nèi)容也傾向于保守和具有惰性?！边@種日常教學(xué)思維為教師提供了熟悉感、安全感，或“在家”的感覺，使教師處于“日用而不知”的生活狀態(tài)。在日常教學(xué)思維的指導(dǎo)下，教師不必因課堂教學(xué)設(shè)計而花費大量的時間與精力，因為它們都是教師所熟知的，就如同在自己的家里一樣，一切都是那樣的得心應(yīng)手，感覺比較舒適、安全，一般不會產(chǎn)生陌生感和恐懼感。

在我們看來，教學(xué)活動作為一種日常性與非日常性、理性與非理性相統(tǒng)一的生命活動，不僅需要以習(xí)慣性思維、常規(guī)性思維為主要表現(xiàn)形式的日常教學(xué)思維，還需要有創(chuàng)造性思維、反思性思維、生成性思維等非日常思維。為了達到預(yù)期的教學(xué)目的與成效，教師有必要對教學(xué)目標(biāo)、課程內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)手段等進行反思與評判，從而使教學(xué)活動朝著理想的方向邁進。需要說明的是，由于日常教學(xué)思維在一定程度上具有抑制創(chuàng)造性教學(xué)思維的趨勢，因而是需要加以克服和超越的，但我們又不能完全摒棄日常教學(xué)思維。正如阿格妮絲·赫勒所說的那樣：“我們可以超越日常生活而不必超越日常思維；反過來，提升到日常思維上，從日常思維中突現(xiàn)的能力，并不必蘊含著拋棄日常生活的意向?！?/p>

二、教學(xué)主體：“去個性化”的自在主體

教學(xué)活動是一種基于生命、為了生命、在生命間進行的生命實踐，須臾離不開教師的生命存在或身體。因而，教學(xué)活動是教師個體生命的重要表征形式，它是在教師的血肉形身中體現(xiàn)其所是、實現(xiàn)其所向的身體實踐。

1、教學(xué)主體：“去個性化”日常主體

在日常化教學(xué)活動中，教師往往將自身消解在“他人的”存在方式中，一味地認同和接受同事、專家、學(xué)者的觀點，沒有了自己的個性和獨到的見解，從而處于一種人云亦云、隨波逐流的生活狀態(tài)。這樣一來，教師逐漸蛻變成“去個性化”、從屬于對象世界的類主體或“日常主體”，類似于海德格爾所說的“常人”。在海德格爾看來，日常此在是沒有個體性的存在，因為在日常存在的“與他人共在”的存在中，他人已經(jīng)把“存在”從此在中抽離出去了?！按嗽谧鳛槿粘９蔡幍拇嬖?，就處于他人可以號令的范圍之中。不是他自己存在；他人從它身上把存在拿去了?！薄岸@樣的‘他人就是那些在日常共處中首先與通?！诖说娜藗?。這個誰不是這個人，不是那個人，不是人本身，不是一些人，不是一切人的總數(shù)。這個‘誰是個中性的東西：常人?！?/p>

2、教學(xué)主體：缺乏自我意識的自在主體

在自在自發(fā)的日?；虒W(xué)活動中，教師不再是具有自主意識、創(chuàng)新意識的“自為主體”，而是蛻變成缺乏個體意識、反思意識的自在主體或工具化存在。一方面，教師往往注重的是教學(xué)活動的“成人”與“成材”價值，而對于教學(xué)活動的“成己”、“育己”價值，以及個體生命需要缺乏必要的思考，從而人為導(dǎo)致教學(xué)活動的內(nèi)在目的與生存價值被遮蔽、遺忘。如果教師“只是將其思想停留在無思的階段，那么他等于甘居一種工具的地位，為其所宣稱要進行思考的那種東西服務(wù)”。另一方面，教師由于缺乏反思與批判意識，蛻變成教學(xué)理論工作者的追隨者和“附庸”，成為教學(xué)理論的消費者。長期以來，教師與理論工作者處于不平等的交往關(guān)系，他們之間的交往呈現(xiàn)出表面化、功能化、功利化等傾向。教師往往處于無權(quán)的低層地位，只能被動地聽從管理者、專家和學(xué)者的指導(dǎo)，自己的意見卻無足輕重，從而失去其應(yīng)有的理論話語權(quán)，成為專家、學(xué)者實踐教學(xué)理念或進行教育科研的工具。此外，由于受到學(xué)科建制等因素的影響，教師往往是作為驗證教學(xué)理論科學(xué)性、可行性的工具化主體，他們只是教學(xué)理論的純消費者，而不是教學(xué)理論的再生產(chǎn)者。這樣一來，教學(xué)理論的功能與價值不是解釋、指導(dǎo)

和改造教學(xué)實踐，并為教師實現(xiàn)教學(xué)解放、反思教學(xué)提供參照框架和“批判的武器”，而是成為限制甚至壓抑教師創(chuàng)造性教學(xué)的“異化物”。

從實質(zhì)上說，教師是能動性與受動性、自在性與自為性的雙重存在。一方面，教師的生命發(fā)展和完善以及生命意義的充盈依賴于他之外的對象，離不開對象性活動，表現(xiàn)出受動的一面，具有受動性，因而是一種自在性存在。馬克思曾指出，“如果人把他自己的活動看作一種不自由的活動，那么他是把這種活動看作替他人服務(wù)的、受他人支配的、處于他人的強迫和壓制之下的活動?！绷硪环矫?，教師也是具有個體生命需要的目的性存在，具有自為性、能動性。哲學(xué)人類學(xué)家蘭德曼曾指出，“人必須靠自己完成自己，必須決定自己要成為某種特定的東西，必須力求解決他要靠自己的努力對自己解決的問題。他不僅可能，而且必須是創(chuàng)造性的。創(chuàng)造性完全不限于少數(shù)人的少數(shù)活動，它作為一種必然性，根植于人本身存在的結(jié)構(gòu)之中。”在教學(xué)生活世界中，教師一方面把自己“對象化”，即作為手段、客體；另一方面使自己“非對象化”，即作為目的、主體。因此，教師不是從屬于對象的自在主體，而是超越對象的自在與自為內(nèi)在統(tǒng)一的生活主體。需要說明的是，我們需要在自律與他律、能動與受動、自在與自為之間尋找到平衡點，使教學(xué)活動真正成為體現(xiàn)教師生命意志、自由自覺的生命活動。

三、教學(xué)過程：以重復(fù)性、程序化為主要特征

教學(xué)過程是一種用生命認識生命、生命點燃生命、生命激揚生命的主體際活動，由于受到日常教學(xué)思維的影響和制約，教學(xué)過程相應(yīng)地呈現(xiàn)出“日?；眱A向，蛻變成重復(fù)性的、自在化的日常實踐。

1、教學(xué)過程：重復(fù)性的經(jīng)驗活動

日常生活是一個憑借各種給定的歸類模式和重復(fù)性實踐與重復(fù)性思維而自然而然地重復(fù)著、周而復(fù)始地流逝著的領(lǐng)域，類似于星移斗轉(zhuǎn)、春去秋來等自在地運行。同樣，在教學(xué)生活世界中，教師生活在綿延的自然時間之流中，他們?nèi)諒?fù)一日、周而復(fù)始地重復(fù)進行著每天的教學(xué)生活。這樣一來，教師昨天的教學(xué)生活、今天的教學(xué)生活與明天的教學(xué)生活并沒有實質(zhì)性的差別。正如科西克所描述的那樣，“日常使這個星期四與上個星期四或去年的某個星期四毫無區(qū)別。……同時，每一個給定日常主體都可以為另一任何主體所替換；日常的主體是可以互換的?！绷硗?，從教學(xué)方式、方法來看，教師一般采用自己熟知的教學(xué)方法，而對于那些自己不太熟悉或需要投入較多精力的教學(xué)方法則往往不予采用。我們知道，“教學(xué)有法、但無定法”，教師應(yīng)根據(jù)教學(xué)目標(biāo)、課程內(nèi)容、學(xué)生特點，并結(jié)合自身情況，選取不同的教學(xué)方法，確保課堂教學(xué)活動的有序進行，并達到預(yù)期目的與成效。如果教師總是以教學(xué)經(jīng)驗、教學(xué)常識為基本要素的經(jīng)驗主義活動圖式，而不是以教學(xué)理論、教學(xué)智慧等為基本要素的理性主義活動圖式指導(dǎo)教學(xué)實踐，就容易陷入經(jīng)驗主義、操作主義教學(xué)的窠臼。

2、教學(xué)過程：自在化的適應(yīng)性活動

科西克曾指出，“在日常生活中，活動與生活方式都變成本能的、下意識的、無意識的和不假思索的機械過程。物、人、運動、工作、環(huán)境、世界等等的創(chuàng)造性和可靠性是不曾被感知的。它們未經(jīng)考查，未被發(fā)現(xiàn)，但是都簡捷地存在著，并被看作囊中之物，看作已知世界的組成部分”。在教學(xué)生活世界中，教學(xué)活動也成為一種自在化、無意識的適應(yīng)性活動，教師在“教學(xué)慣習(xí)”(或教學(xué)習(xí)性)的引導(dǎo)下，根據(jù)“教案”事先規(guī)定好的內(nèi)容而自在地與學(xué)生一起上演一場“教案劇”。教案就像寫就的“劇本”，安排了“局中人”的一切活動，除了扮演已規(guī)定妥當(dāng)?shù)慕巧?，排除了其他?chuàng)造性活動。教學(xué)習(xí)性一經(jīng)形成，教師是不會輕易改變的，他們也不愿意改變，除非有重大的教育變革出現(xiàn)。這樣一來，各種固定的教學(xué)模式、教學(xué)技術(shù)宰制著當(dāng)下教學(xué)實踐，教師的實踐智慧、教學(xué)活動的人文價值與人文意蘊在這種操作主義教學(xué)實踐中逐漸消解，教師也缺乏生命激情與活力，缺少新奇感與敬畏感，難以真正體驗到因從事教學(xué)生活而帶來的歡樂與尊嚴(yán)，在這里，教學(xué)生活意義是匱乏的，不充盈的。

我們認為，教學(xué)過程作為一種用“生命認識生命”、“生命點燃生命”、“生命激揚生命”的能動實踐，是理性與非理性相統(tǒng)一的生命活動，它不僅需要教師具有反思與批判意識、以及創(chuàng)新意識與能力，還需要教師有著飽滿的熱情和對生命的驚奇感、敬畏感。教學(xué)生活世界是復(fù)雜多變的，不可避免地存在著這樣或那樣的生存矛盾或生存悖論，諸如物質(zhì)性與精神性、現(xiàn)實性與理想性、有限性與無限性、能動性與受動性、為我性與我為性。這些生存矛盾、生存悖論的解決離不開教師的主動生存、創(chuàng)造性實踐。通過教師的創(chuàng)造性實踐，各種生存悖論、生存矛盾可以逐漸化解或轉(zhuǎn)化，并在相互轉(zhuǎn)化中，達到辯證統(tǒng)一。教師也從生存困境中逐漸脫離出來，以便更好地發(fā)展自我、完善自我，實現(xiàn)自我，以及促使生命意義的充盈和完滿。另外，教學(xué)活動是教師以自己的感性存在去改變教學(xué)生活世界中的感性存在(學(xué)生生命)的過程，因而離不開教師的情感、激情、意志等非理性因素的參與。在哈格里夫斯看來，“教學(xué)一直以來都是一項具有社會性和情感性的實踐，無論這種社會和情感被重視還是被忽略，無論學(xué)生感到教學(xué)是激動人心還是枯燥乏味，是認真投入還是置身事外。即使是看起來最單純的認識反應(yīng)活動，本身也是一種情感活動?！苯處熞仓挥袚碛酗枬M的熱情，并對學(xué)生生命保持一種驚奇感、敬畏感，才能實現(xiàn)生命之間的有效對話與溝通。

四、教學(xué)時間：自然時間的宰制、生命時間的缺席

教學(xué)活動總是在特定的時間中進行的實踐活動。在海德格爾看來，任何一種存在之理解都必須以時間為其視野。一般而言，教學(xué)時間包括自然時間、社會時間和個體時間三種不同的形態(tài)。然而，在教學(xué)活動中，自然時間逐漸蛻變?yōu)樵字平處煹漠惢?，而個體時間或生命時間卻被遮蔽和遺忘。教師不再是時間的主人，而是成為時間的奴仆。

1、教學(xué)時間演變成均勻流逝自然時間

在日常生活中，日常生活時間是以年、月、日，春、夏、秋、冬等時間單位加以度量和刻畫的“自然時間”。這種自然時間是客觀存在的，并獨立于人們的主觀感覺之外一種均勻的、可量化的物理時間。自然時間的順序和延續(xù)過程完全是機械地、不可逆的，具有在同一平面上均勻流逝、周而復(fù)始、循環(huán)往復(fù)的特征。在教學(xué)生活世界中，教學(xué)時間往往外在于教師個體，教師則完全遵循著自然時間的節(jié)律整天忙碌著、奔波著。教師根據(jù)相同的作息時間表、課程表、學(xué)年計劃安排，不停地忙碌著，并重復(fù)著相似的教學(xué)生活，而他們的自由活動時間、休閑娛樂時間卻沒有被考慮或無暇顧及。這樣一來，教師完全為外在的自然時間或教學(xué)時間所控制、宰制，在疲于奔命的教學(xué)生活節(jié)奏中依附于自然時間，蛻變成時間的奴仆。實際上，教學(xué)時間是由教育行政部門、學(xué)校、教師有計劃、有目的地設(shè)計、規(guī)定的“社會時間”。雖然教學(xué)時

間也采用自然時間單位加以度量和刻畫，但它不像自然時間那樣按照機械的、鐵的必然性而流逝，其節(jié)奏也不像自然時間一樣按固定的程序永元變化地延續(xù)，而是具有節(jié)奏靈活多樣、非線性、異質(zhì)性等特點。

2、教學(xué)時間蛻變?yōu)榉莻€體化時間

作息時間表、課程表等教學(xué)時間細致入微地規(guī)定了教學(xué)活動安排，教師何時上課、何時下課、何時該做什么事、何時不該做什么事，都事先規(guī)定好了。另外，這種作息時間表“不僅僅對教師和學(xué)生的行為施加權(quán)力，而且形成他們‘學(xué)校是什么、應(yīng)該是什么的概念，限定了什么是可能的、什么是不可能的，指明什么是正確的、什么是不正確的。”這樣一來，教學(xué)時間就蛻變成外在于教師的非個體化時間。然而，教學(xué)時間不只是一種社會時間，還是個體時間，是個體時間和社會時間的復(fù)合。所謂個體時間，它是教師生命發(fā)展的尺度，表征教師生命本質(zhì)力量所展開或發(fā)揮的進程與變化，具有以下特征：首先，個體時間是教師主體建構(gòu)的時間，產(chǎn)生于教師個體內(nèi)部，是生命的內(nèi)在屬性。因而，個體時間“凝聚”、“儲存”于教師個體生命之中。其次，個體時間不是均勻的，而是可變的，它是教師生命發(fā)展的綜合指數(shù)，受到教師生命潛能、自身素養(yǎng)等因素的影響，其長短取決于教師生命發(fā)展?fàn)顟B(tài)。最后，個體時間具有個體差異性。不同教師的個體時間往往是不同的，即使同一教師在等量的自然時間單位內(nèi)也擁有不等量的、不均勻的個體時間。

毫無疑問，人是時間的主人，理應(yīng)成為時間的管理者、建構(gòu)者，而不必然是時間的奴仆。在教學(xué)生活世界中，每一學(xué)年都應(yīng)該有一定的節(jié)奏，每學(xué)期、每周甚至每一天都應(yīng)如此。在此期間，教師應(yīng)根據(jù)自己的能力和要求，加快步調(diào)或放慢步調(diào)以適應(yīng)這種節(jié)奏。在現(xiàn)實生活中，教師一直以同樣的、單一步調(diào)，或以百分百的狀態(tài)投入教學(xué)生活中都是不切實際的。如果教師時刻都處在緊張的工作狀態(tài)的話，就會因壓力過大而產(chǎn)生緊張、焦慮、壓抑、苦悶等不良情緒，導(dǎo)致身心健康出現(xiàn)問題，從而不能真正體驗教學(xué)生活的歡樂與幸福。

五、教學(xué)空間：單向度的私人化空間

教學(xué)空間是教學(xué)生活結(jié)構(gòu)的重要組成部分，教學(xué)生活是在特定的空間中進行的生命活動。美國學(xué)者許茨認為，“我的身體在這個世界上所占據(jù)的位置，我的實際的‘此在，就是我在空間中確定我的方位的出發(fā)點?？梢哉f，它就是我的坐標(biāo)系的中心點……。”在他看來，個體所處的具體生活世界就通過這些空間視角，經(jīng)過個體的“生平情境”和“現(xiàn)有的知識儲備”的過濾，被個體轉(zhuǎn)化成他自己的世界。因而，教學(xué)空間在教學(xué)活動中具有重要的地位。然而，教學(xué)空間日益呈現(xiàn)出日?；瘍A向，表現(xiàn)出私人化、封閉化、靜態(tài)化等特征。

1、教學(xué)空間：封閉化的私人空間

在課堂教學(xué)活動中，教師時常將課堂視為封閉的生活空間，關(guān)起門來教學(xué)，他們不容許外人的干擾和打攪。正如帕克·帕爾默所描述的那樣：“當(dāng)我們走入這個名為教室的工作場所時，我們把同事關(guān)在門外。離開以后，我們很少去談?wù)摪l(fā)生過什么或接著會發(fā)生什么事，這是由于我們并不習(xí)慣討論共同的經(jīng)驗。還有，我們不僅不稱其為孤立主義并努力克服之，反而美其名曰‘學(xué)術(shù)自由：我的教室就是我的城堡，其他封地的君王一概不受歡迎?！痹谛碌臍v史時期，教學(xué)生活世界往往是不確定的，而是復(fù)雜多變的，教學(xué)過程中存在或可能出現(xiàn)的問題，都是單憑教師個體教學(xué)經(jīng)驗、教學(xué)常識難以解釋和應(yīng)對的，需要同事和教學(xué)理論工作者的支持與合作。另外，在課堂或教室這一特殊的教學(xué)場域中，教師往往處在高位態(tài)，學(xué)生處于低位態(tài)；教師站在講臺上俯視學(xué)生和座位，學(xué)生則坐在座位上仰視著教師和講臺。于是，學(xué)生身體被規(guī)定在特定的位置上，他(她)的視力方向和空間受到了限制，都“聚焦”到教師和黑板上。這種限制的實質(zhì)是“公共空間”的“私人化”，即課堂蛻變?yōu)榻處熤髟椎?、單向度的“私人空間”，學(xué)生只能被動進入到這一空間中。學(xué)生之所以要進入這個空間，既不是出于自愿，也不是為了自身的某種目的(如個體發(fā)展)，而是為了配合教師的表演，他們的身體也淪為教學(xué)空間的外來之物——一種配合、幫助教師完成表演任務(wù)的工具與手段。在這里，學(xué)生的自由、民主，以及主動發(fā)展的權(quán)利在一定程度上被這樣的教學(xué)空間定位剝奪了。

2、教學(xué)空間：給定的靜態(tài)空間

在學(xué)校教學(xué)生活中，教師總是與學(xué)生、同事、他人共同生活在校園、辦公室、教室等自然教學(xué)空間中。然而，這些教學(xué)生活空間往往是一種給定的、靜態(tài)化空間，在一定程度上規(guī)避著教師的教學(xué)行為。譬如，辦公室的布局與設(shè)計往往對教師的身體活動作出種種限制。部分學(xué)校辦公室往往采取公司式的格子間格局，將同一年級組的幾十位老師集中在一個大房間工作，每人僅占有一張桌子和一把椅子的空間，教師的身體也就被限制在有限的空間中。實際上，作為教學(xué)活動主體的教師不只是“屬于空間”、生活在空間中的人，還是“擁有空間”、“創(chuàng)造空間”的人。“空間并不是人類活動發(fā)生于其中的某種固定的背景，因為它并非先于那占據(jù)空間的個體及其運動而存在，卻實際上為它們所建構(gòu)?！痹诮虒W(xué)生活世界中，教師通過能動的教學(xué)活動，不斷獲得與他者的生命關(guān)系，使得他者、自身的身心成為個體生命的表達，從而使得原本外在于教師的“自然空間”成為“盛放”教師生命、確證教師生命存在的“生命空間”，而具有生命意義的他者，則標(biāo)示著教師個體生命空間的寬狹。

實質(zhì)上，教學(xué)空間既不是封閉化的日常生活空間，也不是靜態(tài)化的自然空間，而是開放的、動態(tài)生成的社會空間。一方面，教學(xué)空間不是單向度的私人空間，而是一種開放的公共空間。帕克·帕爾默認為，教學(xué)空間不同于其它生活空間，是由六對悖論組成的：1)這個空間應(yīng)該既是有界限又是開放的。2)這個空間應(yīng)該既令人愉快又有緊張的氣氛。3)這個空間應(yīng)該既鼓勵個人表達意見，也歡迎團體的意見。4)這個空間應(yīng)該既尊重學(xué)生們瑣碎的“小故事”，也重視關(guān)乎傳統(tǒng)與原則的“大故事”。5)這個空間應(yīng)該支持獨處并用集體的智慧作充分的支撐。6)這個空間應(yīng)該是沉默和爭論并存的。另一方面，教學(xué)空間不只是作為教學(xué)活動的環(huán)境性因素存在，還是教學(xué)主體不斷建構(gòu)生成的“再現(xiàn)空間”。在某種意義上說，身體實踐只能在空間中展現(xiàn)，而空間的發(fā)生起源是身體實踐。因而，我們不能把身體僅僅看成是權(quán)力空間的銘刻或看成是空間的“約束與規(guī)訓(xùn)”的產(chǎn)物，而應(yīng)該用身體實踐的展開去體現(xiàn)、去構(gòu)造空間，使教學(xué)空間成為不斷建構(gòu)生成的生命化空間。

需要說明的是，我們所要批判的是“日?；苯虒W(xué)或教學(xué)的日?；瘍A向，而不是要徹底否定教學(xué)活動的“日常性”或“日常教學(xué)生活”。在我們看來，教學(xué)活動作為人為的、為人的生活活動，不僅表現(xiàn)出“日常性”，還具有“非日常性”，是日常性與非日常性的辯證統(tǒng)一?！拔覀儾⒉豢偰芙o我們置身于其中的所有種類的活動都貼上‘日常的或‘非日常的標(biāo)簽”，“‘日常的和‘非日常的是理想形式的活動?！币源藶橐罁?jù)，可以將教學(xué)生活劃分為“日常教學(xué)生活”和“非日常教學(xué)生活”。日常教學(xué)生活是一種自在的、無條件的、持續(xù)的、例?；某Ｒ?guī)生活。非日常教學(xué)生活則是一種自為的、創(chuàng)造的、超越性的非常規(guī)生活。但它們不是兩種迥然不同的生活形態(tài)，而是同一教學(xué)生活過程的不同方面。因此，我們既不能否認教學(xué)生活的“日常性”或“日常教學(xué)生活”，也不能消解教學(xué)生活的“非日常性”或“非日常教學(xué)生活”。這是因為：一方面，教學(xué)生活如果脫離日常教學(xué)生活的根基而過分地發(fā)展，就會侵蝕日常教學(xué)生活的空間，使教師的自在性、熟悉感受到貶損，造成教師精神家園的喪失，成為無家可歸的漂流者。教育哲學(xué)家博爾諾夫曾指出，“人似乎不可能一直保持在一個發(fā)展高度或者持續(xù)地向前發(fā)展。人的生活更多地由于習(xí)性和疲乏而被‘損耗，由此而陷入非其存在本意的退化狀態(tài)。”另一方面，教學(xué)生活如果回歸“日常生活”，或僅僅停留在日常化水平，就容易導(dǎo)致教學(xué)主體發(fā)生異化，以及教學(xué)生活意義的虛空。我們知道，教學(xué)生活是從人類日常生活中分離、分化出來的，逐漸發(fā)展演變成相對獨立的社會生活，它與日常生活有著實質(zhì)性區(qū)別。如果貿(mào)然主張教學(xué)回歸到“日常生活”或日常生活世界中，顯然違背了人類教育活動產(chǎn)生與發(fā)展的規(guī)律，必然會遭到人們的批判和質(zhì)疑。因此，我們要在教學(xué)生活的“日?；被颉胺侨粘；敝g保持必要的張力，避免顧此失彼。在促使日常教學(xué)生活向非日常教學(xué)生活轉(zhuǎn)化和提升的同時，不斷推動非日常教學(xué)生活向日常教學(xué)生活回歸，實現(xiàn)非日常教學(xué)生活“日?；焙腿粘＝虒W(xué)生活“非日常化”的辯證互動。

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