應(yīng)慈軍

現(xiàn)代文閱讀教學(xué)的模式有過(guò)很多，創(chuàng)造者們的教學(xué)效果總是處在一種理想的狀態(tài)，可我們模仿來(lái)模仿去總是很難取得理想的效果。但看閱讀教學(xué)的模式。基本屬于教法一類；我們也把勁用在了對(duì)“怎么教”的技術(shù)性問題的糾纏上。這應(yīng)該屬于舍本逐末的做法。

一種有效的教學(xué)模式的運(yùn)作，首先必須是為教學(xué)內(nèi)容服務(wù)的。它應(yīng)該包括教學(xué)內(nèi)容的確定、教學(xué)預(yù)案的設(shè)計(jì)、預(yù)案的基本運(yùn)作。

一閱讀教學(xué)的基本內(nèi)容：一個(gè)中心，三個(gè)基本點(diǎn)

常見一些現(xiàn)代文閱讀教學(xué)的課，在內(nèi)容上僅就文本的表象作文章，不作深入“腹地”的本質(zhì)性探求，還時(shí)不時(shí)地偏離主線在文本的邊緣地帶活動(dòng)；或字、詞、句、篇、語(yǔ)、修、邏、文，面面俱到卻蜻蜓點(diǎn)水。這不僅對(duì)正確理解和鑒賞文本無(wú)益，于應(yīng)試也無(wú)益處。

在教學(xué)形式上，常見師生互動(dòng)的熱烈場(chǎng)面，但能解決有實(shí)質(zhì)意義問題的則不多。教師常常提問學(xué)生(很多時(shí)候是即興而非精心設(shè)計(jì)的)，卻很少見教師有精辟的總結(jié)、升華，問題的解決常處于一種沒有基本共識(shí)的狀態(tài)。學(xué)生在這樣的課堂上，除了覺著有些好玩，其收獲總是寥寥。

這些現(xiàn)象的普遍性，實(shí)際上反映了教師對(duì)文本閱讀的不夠以及對(duì)“教什么”的模糊。

大凡一篇文章的寫成，總要考慮這樣一些問題：要表達(dá)什么思想(觀點(diǎn))?用哪些內(nèi)容來(lái)體現(xiàn)(闡述)?怎么寫(內(nèi)容呈現(xiàn)的形式，包括章法和語(yǔ)言運(yùn)用)?這樣寫好不好?主旨、內(nèi)容、形式、效果，是我們寫好文章所必須考慮的“四位一體”。內(nèi)容和形式是顯性的，主旨和效果則通常表現(xiàn)為隱性。我們閱讀他人的文章，要做的工作剛好與寫作相反，即通過(guò)對(duì)文本內(nèi)容、形式的理解和分析，來(lái)體悟隱性的文章主旨和表達(dá)效果，并由此獲得有益借鑒或者吸取教訓(xùn)。文本不同，其主旨、內(nèi)容、形式、效果也就各有不同；即使主旨相同的文本，其內(nèi)容和形式也多有變化。真所謂“戲法人人會(huì)變，各有巧妙不同”。也許這就是文學(xué)藝術(shù)的魅力。

《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》(實(shí)驗(yàn))規(guī)定：通過(guò)高中語(yǔ)文學(xué)習(xí)要在“積累·整合”“感受·鑒賞”“思考·領(lǐng)悟”“應(yīng)用·拓展”“發(fā)現(xiàn)·創(chuàng)新”五個(gè)方面獲得發(fā)展。而要在這五個(gè)方面獲得發(fā)展，正確理解和運(yùn)用漢語(yǔ)言文字是其核心的內(nèi)容。閱讀教學(xué)的最主要目的應(yīng)該是引領(lǐng)學(xué)生理解并借鑒作者運(yùn)用語(yǔ)言文字來(lái)表達(dá)思想的技巧來(lái)提升自己運(yùn)用語(yǔ)言文字的能力。

由此，我們可以確定閱讀教學(xué)的基本內(nèi)容：一個(gè)中心(主旨)，三個(gè)基本點(diǎn)(內(nèi)容、形式、效果)。我們也就可以因此而進(jìn)行有意義的個(gè)性化的閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)。

二閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)的基本模式：一個(gè)課眼，三個(gè)基本問題

有教師上《最后的常春藤葉》(歐·亨利)這篇課文時(shí)提問：“為什么說(shuō)畫在墻上的這最后一片常春藤葉是貝爾曼的杰作?”這是學(xué)習(xí)這篇文章時(shí)所繞不過(guò)去的，關(guān)涉貝爾曼畫最后一片葉子的價(jià)值以及反映出來(lái)的人品。但提問僅及于此，則有些淺嘗輒止。

我們應(yīng)該根據(jù)文本實(shí)際和教學(xué)目標(biāo)，以“杰作”為中心來(lái)設(shè)計(jì)一組問題：

1，畫在墻上的最后的常春藤葉，真的如蘇艾所說(shuō)是貝爾曼的“杰作”嗎?

探討此題，我們希望學(xué)生能獲得這樣的認(rèn)識(shí)：葉子畫得很逼真，這從作者對(duì)葉子的直接描寫和對(duì)兩位青年畫家所見所感所說(shuō)的描寫中可見，但從藝術(shù)價(jià)值的角度看。其與“杰作”是沾不上邊的；說(shuō)是“杰作”。主要是就它對(duì)瓊珊個(gè)體生命的價(jià)值而言的，這其中飽含了作家的價(jià)值取向和情感傾向。與前面那個(gè)問題相較，本題要求的閱讀區(qū)域擴(kuò)大了，有了思辨的因素，思考更具有廣度和深度，更能激發(fā)學(xué)生析疑的興趣和熱情。

2，貝爾曼畫“杰作”是他心靈崇高的集中體現(xiàn)，可作者為什么不寫貝爾曼“杰作”艱難而偉大的產(chǎn)生過(guò)程?

如果說(shuō)。第1題主要著眼于對(duì)文本中心內(nèi)容的理解，那么本題主要從結(jié)構(gòu)技巧上進(jìn)行探求，重在讓學(xué)生領(lǐng)會(huì)藝術(shù)留白和故事意外結(jié)局的寫法及效果。

3，文中，作者著墨最多的內(nèi)容是什么?這與貝爾曼的“杰作”有關(guān)系嗎?為什么要這樣寫?

設(shè)計(jì)本題，意在讓學(xué)生進(jìn)一步研讀文本，著重探究烘托的表達(dá)效果：肺炎對(duì)人體的侵害很兇狠，遭受侵害的瓊珊把生命的希望寄托在最后一片葉子上，蘇艾無(wú)法讓瓊珊產(chǎn)生抗擊病魔的念頭，醫(yī)學(xué)技術(shù)對(duì)瓊珊的康復(fù)也沒有一點(diǎn)效果，這就凸顯出這最后一片葉子的價(jià)值，凸顯出其貌不揚(yáng)、性格暴躁的小老頭貝爾曼可敬的一面!

這三道題，內(nèi)容涵蓋了對(duì)小說(shuō)思想內(nèi)容和作者觀點(diǎn)態(tài)度的理解，人物形象的把握，表達(dá)技巧的鑒賞，可歸結(jié)為“說(shuō)了什么，怎么說(shuō)的，為什么要這樣說(shuō)”這三個(gè)層面的問題。如果就以這三個(gè)連貫而富有層次感且關(guān)涉全篇的問題構(gòu)成課堂教學(xué)內(nèi)容，那么對(duì)于這一文本的教學(xué)是不是會(huì)比較經(jīng)濟(jì)一些，學(xué)生的思維會(huì)積極一些，甚至對(duì)于應(yīng)試也會(huì)有效一些?

這里，“杰作”一詞成了建構(gòu)這一堂課的中心詞，我們不妨把它稱作“課眼”。我曾在一篇文章里對(duì)“課眼”下過(guò)一個(gè)定義：在把握文脈基礎(chǔ)上提煉出來(lái)的能夠建構(gòu)有序的課堂教學(xué)內(nèi)容的主題詞。這“有序的課堂教學(xué)內(nèi)容”通常表現(xiàn)為“課眼”統(tǒng)率下的三個(gè)層面的問題。教學(xué)設(shè)計(jì)，就是要從文本實(shí)際出發(fā)并依從于教學(xué)目標(biāo)、學(xué)生知識(shí)結(jié)構(gòu)實(shí)際，設(shè)計(jì)出具有教學(xué)價(jià)值的這三個(gè)層面的問題以及解決問題的方案。

這樣，我們可以確定經(jīng)濟(jì)的閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)的基本模式：一個(gè)課眼，三個(gè)基本問題。

教敘事寫人的文章，我們可以這樣做；教寫景的文章更可以。比如教學(xué)《荷塘月色》，要達(dá)到“品味文本中情景交融的寫法，體味其中的意境美；體會(huì)煉字、疊詞、修辭等表達(dá)技巧運(yùn)用的效果”的目標(biāo)，我們可以“荷塘月色”來(lái)建構(gòu)教學(xué)內(nèi)容，設(shè)計(jì)與目標(biāo)相一致的問題：(1)作者眼中的荷塘月色是怎樣的?平時(shí)看到的都這樣嗎?(2)作者為表現(xiàn)“這一個(gè)”荷塘月色，運(yùn)用了哪些技巧?(3)“荷塘月色”對(duì)作者的心情產(chǎn)生了怎樣的影響?美文的意境美，語(yǔ)言美，結(jié)構(gòu)美，將會(huì)在對(duì)這三個(gè)基本問題的探討中獲得完美的體驗(yàn)。

在三個(gè)基本問題下，我們還應(yīng)該根據(jù)文本的具體情況而下設(shè)子問題。比如教學(xué)《荷塘月色》，我們應(yīng)在第(2)題下設(shè)置子問題，以求對(duì)文本內(nèi)容和作家情感的深入理解，使教學(xué)目標(biāo)得以具體落實(shí)。(1)月下荷塘那一段，作者在寫景層次的安排上，先作形象的靜態(tài)描摹，再作動(dòng)態(tài)的生動(dòng)渲染。而實(shí)際的情況可能是先動(dòng)后靜也不一定，那么我們是不是可以先寫動(dòng)后寫靜?(2)請(qǐng)將荷塘上的月色那一段改寫成沒有比喻句的文字，兩種表達(dá)方式各有什么表達(dá)效果?(3)作家在描寫荷塘月色的文字中，運(yùn)用了不少疊詞，疊詞的運(yùn)用起到了怎樣的作用?這三個(gè)問題，分別就表達(dá)技巧的三個(gè)主要方面(章法、修辭、詞語(yǔ)選用)做了深層次的研討，使課堂教學(xué)的內(nèi)容有了厚重感。

一般情況下，三個(gè)層面的問題應(yīng)

以“怎么寫(形式)”和“為什么這樣寫(效果)”為閱讀教學(xué)的重點(diǎn)，也就是著重理解和鑒賞作者使用語(yǔ)言文字方面的技巧。值得注意的是，問題設(shè)計(jì)應(yīng)靈活多變，不能以“寫了什么”“怎么寫”“為什么這樣寫”籠而統(tǒng)之，以免陷入模式僵化的泥潭。

在解決問題的進(jìn)程中，有時(shí)候我們須呈現(xiàn)相關(guān)的背景資料作為學(xué)生探究問題的輔助之用。

(不贅述)

三閱讀教學(xué)的調(diào)控：實(shí)現(xiàn)預(yù)案與動(dòng)態(tài)發(fā)展的和諧

有一個(gè)好的教學(xué)設(shè)計(jì)。就有了實(shí)現(xiàn)優(yōu)質(zhì)的課堂教學(xué)的基礎(chǔ)。但要把理想的藍(lán)圖化為美麗的現(xiàn)實(shí)，恐怕比建筑工人依照專家設(shè)計(jì)的圖紙?jiān)旆孔右獊?lái)得困難。一方面，我們?cè)O(shè)計(jì)的教學(xué)預(yù)案唯有自己用起來(lái)才順手一些：另一方面預(yù)設(shè)是“死”的，實(shí)施的對(duì)象卻是“活”的，我們?cè)O(shè)定的目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容唯有通過(guò)學(xué)生自己的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)才能完成，任何好的包辦都是一廂情愿。

課堂教學(xué)最理想的狀態(tài)是：能夠依照我們預(yù)案設(shè)定的方向推進(jìn)，學(xué)生獲得了預(yù)設(shè)性的發(fā)展，課堂上也偶爾擦出些思想的火花顯出些亮色。但是，課堂是一個(gè)動(dòng)態(tài)的過(guò)程，難保沒有意外發(fā)生。

還記得一位老師執(zhí)教汪曾祺的《金岳霖先生》。他的設(shè)計(jì)基本上走著“一個(gè)課眼，三個(gè)基本問題”的路子。他以文章開頭句“西南聯(lián)大有許多很有趣的教授，金岳霖先生是其中的一位”中的“很有趣”作為課眼而設(shè)計(jì)了逐層推進(jìn)的問題：文章是從哪幾個(gè)方面來(lái)表現(xiàn)金岳霖先生的“很有趣”的?文章為表現(xiàn)金岳霖先生的“很有趣”用了哪些方法?金岳霖先生是著名的哲學(xué)家和邏輯學(xué)家，杰出的教育家，治學(xué)精深，為什么作者只寫其“很有趣”?

教學(xué)過(guò)程以常態(tài)發(fā)展。然而在分析細(xì)節(jié)描寫(金先生“養(yǎng)斗雞”，“和別的教授的孩子比梨、石榴的大小”)的作用時(shí)出了情況。有一個(gè)學(xué)生說(shuō)：“老金和教授的孩子比梨、石榴的大小是不是太無(wú)聊了?這應(yīng)該是不可能的?！崩蠋熣f(shuō)：“書上明明寫著比梨和石榴的大小?！?/p>

老師的話是沒有錯(cuò)的，書上確實(shí)寫著：“他(金岳霖)到處搜羅大梨、大石榴，拿去和別的教授的孩子比賽。比輸了，就把梨或石榴送給他的小朋友，他再去買。”但根據(jù)常理，孩子們應(yīng)該不會(huì)像老金一樣去到處搜羅大梨、大石榴來(lái)和老金比；再說(shuō)老金比輸了，自然得把梨、石榴給孩子們，有“送”的必要嗎?可能是作者的表述出了問題。準(zhǔn)確的說(shuō)法可能是老金和孩子們斗雞輸了，才會(huì)把大梨、大石榴送給他們。他這樣做的意圖無(wú)非是誘惑孩子們和他這個(gè)老大人玩斗雞。這可見老金有些童性，更有些孤獨(dú)，自得其樂中透著些無(wú)奈。這里，老師的思維出了些問題，他的強(qiáng)勢(shì)調(diào)控?zé)o意、無(wú)形中使學(xué)生活躍的思想、敢于向權(quán)威挑戰(zhàn)的勇氣受到了遏制，甚至扼殺。

近看《中國(guó)作家網(wǎng)》上登有汪曾祺先生的這篇文章。關(guān)于這句話他是這樣寫的：

他常常帶著大梨、大石榴去和別的教授的孩子斗雞。斗輸了，就把梨或石榴送給他的這些小朋友，然后他再去買。

如果我們把學(xué)生的疑問當(dāng)作一種教學(xué)資源，其課堂教學(xué)的場(chǎng)景當(dāng)會(huì)很精彩。

在教學(xué)動(dòng)態(tài)發(fā)展沒有按照我們的意志行進(jìn)時(shí)，我們不必強(qiáng)行突進(jìn)，不妨停下來(lái)緩一緩，作教學(xué)內(nèi)容上的必要調(diào)整。然后繼續(xù)前行。比如，對(duì)上面這個(gè)問題的處理，我們不妨和學(xué)生互動(dòng)一下：“那么你們認(rèn)為是斗梨還是斗雞呢?如果寫成斗雞有哪些合理性?怎么寫?”這樣的動(dòng)態(tài)生成，是對(duì)預(yù)設(shè)的調(diào)節(jié)、拓展、豐富，也使預(yù)設(shè)與動(dòng)態(tài)的沖突逐漸平緩，走向和諧。

這當(dāng)然很需要我們?cè)陬A(yù)設(shè)方案時(shí)，先行解決自己在閱讀中遇到的問題，預(yù)想課堂上會(huì)出現(xiàn)的一些狀況及其應(yīng)變方法、策略，胸有成竹方能應(yīng)付自如。