摘 要：教學(xué)是大學(xué)教師的重要學(xué)術(shù)工作。國外學(xué)者認(rèn)為，大學(xué)教學(xué)應(yīng)由教學(xué)范式變?yōu)榍笾妒?，由教師中心的教學(xué)變?yōu)閷W(xué)生中心的教學(xué)，教師教學(xué)成長就是他們從關(guān)注自己、關(guān)注教學(xué)內(nèi)容、關(guān)注教學(xué)方法或策略上升為關(guān)注學(xué)生、關(guān)注促進(jìn)學(xué)生學(xué)的教學(xué)方法或策略以及關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)步與成長。據(jù)此，我們應(yīng)該研究大學(xué)教師的教學(xué)成長，樹立正確的大學(xué)教學(xué)觀，正確理解并成功實(shí)現(xiàn)大學(xué)教師的教學(xué)成長。

關(guān)鍵詞：教學(xué)成長；教學(xué)觀；大學(xué)教學(xué)；大學(xué)教師

大學(xué)是培養(yǎng)人才的機(jī)構(gòu)，教學(xué)是大學(xué)的中心工作?！皩W(xué)生負(fù)責(zé)，是大學(xué)的主要使命，也是教師的重要學(xué)術(shù)職責(zé)?！盵1]大學(xué)教師從開始教學(xué)生涯到發(fā)展成長為教學(xué)優(yōu)秀的杰出教師，必然經(jīng)歷一個(gè)過程。如何定義或怎樣理解作為教學(xué)者而非研究者的教師的教學(xué)成長，將對教師明確教學(xué)成長的方向、提高教學(xué)水平以及履行好教學(xué)義務(wù)有指導(dǎo)價(jià)值。在大學(xué)教學(xué)質(zhì)量、大學(xué)教師教學(xué)水平日益受關(guān)注的今天，了解和借鑒國外這方面的研究十分迫切而必要。

一、國外對大學(xué)教師教學(xué)成長涵義的研究

要定義或理解作為教學(xué)者而非研究者的教師的教學(xué)成長首先須對教學(xué)定義，國外對大學(xué)教學(xué)的定義與他們對大學(xué)教育目的的看法緊密聯(lián)系在一起。 巴爾等人（Barr，etal，1995)概括了本科教育的兩種范式，即教授范式（instruction paradigm）和求知范式（learning paradigm）[2]，并且認(rèn)為，大學(xué)教育的目的不應(yīng)是傳遞知識（教授），而是創(chuàng)設(shè)有利于引導(dǎo)學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)和建構(gòu)知識的環(huán)境，讓學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)與研究（求知）。與這兩種觀點(diǎn)相對應(yīng)，對教學(xué)的定義存在著是重視將知識傳授給學(xué)生還是重視發(fā)展學(xué)生的概念性理解的差異，是關(guān)注教師及其教學(xué)策略還是關(guān)注學(xué)生及其學(xué)習(xí)進(jìn)步與發(fā)展的差異。重心集中于將知識傳授給學(xué)生、關(guān)注教師及其教學(xué)策略的教學(xué)被定義為教師中心的教學(xué)（teacher-centred focus on teaching），而重心集中于發(fā)展學(xué)生的概念性理解、關(guān)注學(xué)生及其學(xué)習(xí)與進(jìn)步的教學(xué)被定義為學(xué)生中心的教學(xué)（student-centred focus on teaching）。雀衛(wèi)爾和樸斯?fàn)枺═rigwell＆Prosser，2004)在其研究中將前者稱為信息傳遞/教師中心（information transmission/teacher-focused，ITTF）的教學(xué)，將后者稱為概念性變化/學(xué)生中心（conceptual change/student-focused，CCSF）的教學(xué)。[3]克博爾和高伍（Kember＆Gow，1994）認(rèn)為，大學(xué)教學(xué)可分為知識傳遞（knowledge transmission）型教學(xué)和學(xué)習(xí)促進(jìn)(learning facilitation)型教學(xué)。前者將教學(xué)視為把知識信息從一個(gè)容器（教師）倒入另一個(gè)容器（學(xué)生）的過程，也是學(xué)生被動接受教師知識庫中傾瀉而來的知識或智慧的過程；后者將教學(xué)視為引發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和熱情并培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的過程。[4]寇力奇等人（Kolitch，et al，1999)也類似地把教學(xué)區(qū)分為教學(xué)的傳遞模式（transmission model of teaching）和教學(xué)的參與批判性模式（engaged-critical model of teaching）。前者主張，教學(xué)就是傳遞知識，學(xué)習(xí)就是被動接收知識，知識的接收數(shù)量比建構(gòu)知識的學(xué)習(xí)經(jīng)歷更重要，教師是知識的權(quán)威，學(xué)生用錢購買教師的知識或智慧；后者強(qiáng)調(diào)，教學(xué)應(yīng)通過師生的交流與師生關(guān)系的改變來營造對話的氛圍，讓學(xué)生參與教學(xué)，考慮學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)歷，將學(xué)生培養(yǎng)為批判性思想者。[5]研究表明（Kember ＆Gow，1994）[6]，教師對教學(xué)的不同看法或所持的教學(xué)觀與他們的教學(xué)方法和學(xué)生的學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)結(jié)果相關(guān)。與學(xué)生中心的教學(xué)觀相比，教師中心的教學(xué)觀不可能使學(xué)生進(jìn)行高質(zhì)量的學(xué)習(xí)，也不可能帶來高質(zhì)量的學(xué)習(xí)結(jié)果。持教師中心（教師自身及其所教）教學(xué)觀的大學(xué)教師所教學(xué)生高度重視學(xué)習(xí)中的再造或復(fù)制；而持學(xué)生中心（學(xué)生及其學(xué)生的學(xué)習(xí)）教學(xué)觀的大學(xué)教師所教學(xué)生對學(xué)習(xí)持更復(fù)雜的看法，高度重視學(xué)習(xí)中的意義和理解掌握，并在更深入理解、掌握教學(xué)內(nèi)容方面取得了更好的學(xué)習(xí)結(jié)果（Prosser ＆ Trigwell，1999）。[7]

在明確了教學(xué)的定義和不同的教學(xué)觀后，就可以提出并回答何謂教師的教學(xué)成長的問題，因?yàn)椴煌慕虒W(xué)定義或不同的教學(xué)觀由于對教師在教學(xué)中應(yīng)該追求什么以及成熟或優(yōu)秀教師標(biāo)準(zhǔn)是什么的看法不同，必然對教師教學(xué)成長有不同的理解。國外學(xué)者就此進(jìn)行了研究與探討。

在20世紀(jì)90年代，經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（ＯＥＣＤ）的教育研究與創(chuàng)新中心（Centre for Educational Research and Innovation，CERI）進(jìn)行了開創(chuàng)性研究。該研究關(guān)注教師質(zhì)量問題，對10個(gè)國家提高教師質(zhì)量的政策進(jìn)行了比較研究。[8]結(jié)果發(fā)現(xiàn)，高質(zhì)量的教師具有以下特征：致力于不斷研究更有效的教學(xué)方法，展現(xiàn)教學(xué)熱情，運(yùn)用幽默，富有耐心，教人持之以恒，努力培養(yǎng)學(xué)生的自尊，掌握了教授特殊概念和技能的教學(xué)技巧，從理論與實(shí)踐深入理解特定時(shí)間針對特定學(xué)生為實(shí)現(xiàn)特定教學(xué)目標(biāo)所采用的不同教育模式，為改進(jìn)教學(xué)形成了與其他教師合作的習(xí)慣，在教學(xué)過程中具有反思、考慮可供選擇的解釋，提出和驗(yàn)證假說以及改進(jìn)教學(xué)的能力，表現(xiàn)出迎接、接受和適應(yīng)長期變化的意愿。[9]顯然，這些特征多數(shù)是教學(xué)上的特征。也就是說，教師質(zhì)量主要以教學(xué)專長或優(yōu)勢為標(biāo)志。

2003年有兩項(xiàng)研究從大學(xué)教師自身的教學(xué)觀來論說教師的教學(xué)成長，一項(xiàng)是安克林德（Akerlind,2003）的研究[10]，另一項(xiàng)是麥克美肯滋（Mcmkenzie，2003）的研究[11]。

安克林德對大學(xué)教師關(guān)于自己作為教學(xué)者的教學(xué)成長觀的調(diào)查研究表明，在他們看來，其教學(xué)成長可以從不同的角度衡量。其一，從教師認(rèn)為自己作為教師更有信心和教學(xué)越來越毋需高度努力看，教學(xué)成長指教師感到教學(xué)舒適或滿意于自己的教學(xué)；其二，就教師擴(kuò)展其所教學(xué)科專業(yè)的內(nèi)容知識與教學(xué)策略庫來說，教學(xué)成長指教師的學(xué)科專業(yè)知識豐富和教學(xué)策略增多；其三，以改善或促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展而言，教學(xué)成長指教師促進(jìn)學(xué)生取得了更好的學(xué)習(xí)結(jié)果。前兩個(gè)角度的教學(xué)成長是教學(xué)成長的初級階段，后一角度的教學(xué)成長是教學(xué)成長的高級階段。

麥克美肯滋對大學(xué)教師關(guān)于自身教學(xué)成長觀的研究表明，教師的教學(xué)成長經(jīng)歷了四個(gè)主要變化：一是對所教授內(nèi)容的變化，教學(xué)成長指教師逐漸理解和掌握所教授內(nèi)容；二是教學(xué)策略的變化，教學(xué)成長指教師掌握和運(yùn)用更多、更有效的教學(xué)策略；三是使自己的教學(xué)更緊密地與學(xué)生的學(xué)習(xí)關(guān)聯(lián)，教學(xué)成長指教師逐漸善于將自己的教學(xué)與學(xué)生的學(xué)習(xí)聯(lián)系起來；四是以更關(guān)注學(xué)生學(xué)的方式教，教學(xué)成長指教師以更關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的方式教學(xué)。同樣，教學(xué)成長的這種變化是由低向高依次進(jìn)行的，教師從第一個(gè)方面進(jìn)到第四個(gè)方面的過程就是教學(xué)成長的過程，前面的變化是后面變化的基礎(chǔ)，后面的變化超越了前面的變化。

顯然，上述兩項(xiàng)研究的結(jié)論并非相左而是有聯(lián)系的。理解教學(xué)成長時(shí)，麥克美肯滋的前兩個(gè)變化與安克林德的前兩點(diǎn)一致，包括集中于日益增加教師教學(xué)中的舒適、滿意、自信和效率，基本目標(biāo)在于改進(jìn)教師的教；麥克美肯滋的后兩個(gè)變化與安克林德的后一點(diǎn)相似，高度關(guān)注改善學(xué)生的學(xué)。

安克林德（2007）就此開展了一項(xiàng)更深入的研究[12]，他采取半結(jié)構(gòu)訪談和無結(jié)構(gòu)提問方法，調(diào)查了澳大利亞一研究性大學(xué)從事教學(xué)與科研兩項(xiàng)工作的28位教師對自己作為大學(xué)教師教學(xué)成長的看法，并對這些訪談與提問的結(jié)果進(jìn)行現(xiàn)象學(xué)分析，總結(jié)出對大學(xué)教師教學(xué)成長的五種理解。

1. 大學(xué)教師教學(xué)成長指為了更熟悉教什么而掌握了所教學(xué)科專業(yè)的更完整（豐富而合理）知識。這種教學(xué)成長強(qiáng)調(diào)教師為了更熟悉所教學(xué)科專業(yè)而獲得更完整的學(xué)科專業(yè)知識。由于教師熟悉所教學(xué)科專業(yè)，因而對自己作為教師更自信，感到教學(xué)更容易、更舒適或更滿意。教師掌握更完整學(xué)科專業(yè)知識而實(shí)現(xiàn)教學(xué)成長的途徑是在教學(xué)生涯中不斷學(xué)習(xí)，包括閱讀學(xué)科專業(yè)文獻(xiàn)、搜集相關(guān)的教學(xué)參考資料和案例、開展科研。當(dāng)然，這種教學(xué)成長強(qiáng)調(diào)的學(xué)科專業(yè)內(nèi)容知識并非就是教學(xué)的惟一重要方面，除此之外，教師的熱情、接近學(xué)生的能力和引起學(xué)生興趣的能力也很重要。但應(yīng)指出的是，這種教學(xué)成長認(rèn)為，學(xué)科專業(yè)知識的掌握和豐富是教學(xué)成長惟一強(qiáng)調(diào)的目標(biāo)，教學(xué)成長的其它方面是自然出現(xiàn)的。

2. 大學(xué)教師教學(xué)成長指為了更熟悉怎樣教而積累了作為教師的有用實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。這種教學(xué)成長強(qiáng)調(diào)教師成為經(jīng)驗(yàn)豐富的教師。與第一種教學(xué)成長不同，它注重的不是教學(xué)的內(nèi)容知識，而是教學(xué)活動或教學(xué)行為。換句話說，是教師熟悉怎樣教而非教什么。通過教學(xué)嘗試或?qū)嵺`學(xué)習(xí)怎樣教是基本的教學(xué)成長策略，這包括進(jìn)行微小的教學(xué)改革，也包括嘗試有規(guī)律地開展新的學(xué)科、專業(yè)、課程或教學(xué)情境的教學(xué)而積極主動地挑戰(zhàn)自己。這種教學(xué)成長認(rèn)為，教學(xué)經(jīng)驗(yàn)十分重要，教學(xué)能力或教學(xué)技巧是在教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上自然出現(xiàn)和發(fā)展的。

3. 大學(xué)教師教學(xué)成長指為了成為更熟練教師而擁有教學(xué)策略庫。這種教學(xué)成長盡管強(qiáng)調(diào)教師的教學(xué)活動或教學(xué)技能，但已超出簡單的熟悉教學(xué)，而是教師為了進(jìn)一步發(fā)展教學(xué)技能而獲得大量的教學(xué)策略。這些策略源于自己作為教師的教學(xué)實(shí)踐經(jīng)歷與經(jīng)驗(yàn)，但它們并非自然或自動地獲得，而是通過教師更主動的努力，并且自身明確意識到其教學(xué)效果因采用的教學(xué)策略而變化。教師掌握教學(xué)策略的途徑包括閱讀教育文獻(xiàn)、參加教育課程學(xué)習(xí)和教學(xué)研討以及在教學(xué)實(shí)踐中觀察或模仿同事的教學(xué)。

4. 大學(xué)教師教學(xué)成長指為了成為有效教學(xué)教師而發(fā)現(xiàn)或甄別對自己有用的教學(xué)策略。這種教學(xué)成長盡管強(qiáng)調(diào)通過積累教學(xué)策略實(shí)現(xiàn)教學(xué)成長，但明確強(qiáng)調(diào)教師積極主動地發(fā)現(xiàn)對自己有用的策略，其教學(xué)成長的活動或行為包括試驗(yàn)不同的教學(xué)技巧、反思教學(xué)策略與教學(xué)效果、獲取學(xué)生和同事的反饋。對教學(xué)策略是否有效的反思包括即使在現(xiàn)在的教學(xué)策略相當(dāng)有效的時(shí)候也仍然有繼續(xù)改進(jìn)和試驗(yàn)教學(xué)策略的愿望。反饋可通過學(xué)生評教進(jìn)行，也可通過詢問學(xué)生、觀察學(xué)生對教學(xué)的反應(yīng)以及請同事對自己的教學(xué)評論進(jìn)行。這種反饋與主動地自我反思相結(jié)合，牽涉教師思考教學(xué)中正在做什么和怎么能做得更理想、撰寫教學(xué)日志以及其它形式的教學(xué)自評。

5. 大學(xué)教師教學(xué)成長指為了成為更有效促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的教師而進(jìn)一步提升自己對什么于學(xué)生有用的認(rèn)識或理解。這種教學(xué)成長在很多方面看起來類似于前述教學(xué)成長，表現(xiàn)為同樣強(qiáng)調(diào)找到或發(fā)現(xiàn)在教和學(xué)情境中有用的東西，同樣擁有高度重視評價(jià)性反饋與自我反思的教學(xué)成長發(fā)展策略，但與前述教學(xué)成長質(zhì)的差異表現(xiàn)為學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果而非教師的舒適和學(xué)生的滿意是教學(xué)效果的主要標(biāo)志。前述教學(xué)成長中，教師期望學(xué)生重視所學(xué)學(xué)科專業(yè)、產(chǎn)生興趣以及欣賞并滿意于自己的教學(xué)；而這種教學(xué)成長將學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果納入到所期望的學(xué)生對教學(xué)的反應(yīng)中，表現(xiàn)為高度重視學(xué)生源自教學(xué)的長期收獲而對教學(xué)的即時(shí)滿意。這種教學(xué)成長是最復(fù)雜和最具包容性的教學(xué)成長，除可以看到前述所有教學(xué)成長的關(guān)注點(diǎn)和策略外，還關(guān)注作為教學(xué)成功的終極標(biāo)志的學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果——進(jìn)步與發(fā)展。

可以將教學(xué)成長的以上五種理解用表1簡明地表示。

二、對我國的啟示

國外學(xué)者對大學(xué)教師教學(xué)成長涵義之研究可以為我們提供三點(diǎn)啟示：

其一，應(yīng)該研究大學(xué)教師的教學(xué)成長。國外學(xué)者重視研究教師的教學(xué)成長。相比較而言，與我國大學(xué)存在的科研擠占教學(xué)、干擾教學(xué)的問題相一致，我們不太關(guān)注教師的教學(xué)成長，更不注重研究教師的教學(xué)成長。在今天，盡管隨著高等教育職能的擴(kuò)展，大學(xué)教師也扮演教學(xué)者、研究者、社會服務(wù)者等多種角色，履行多種義務(wù)，但其主要學(xué)術(shù)職責(zé)是教學(xué)或人才培養(yǎng)。與此相應(yīng)，教師成長包括作為科研與社會服務(wù)者的成長，也包括作為人才培養(yǎng)者的教學(xué)成長。十分重要的是，研究教師的成長要研究其教學(xué)成長，因?yàn)檫@對幫助他們成為優(yōu)秀教師、改進(jìn)教學(xué)進(jìn)而履行主要學(xué)術(shù)職責(zé)有直接借鑒價(jià)值。因此，我們應(yīng)該研究大學(xué)教師的教學(xué)成長。

其二，應(yīng)該樹立正確的大學(xué)教學(xué)觀。大學(xué)教師的教學(xué)觀直接決定或影響他們對教學(xué)成長的看法，樹立正確的教學(xué)觀才能正確理解并成功實(shí)現(xiàn)教學(xué)成長。國外學(xué)者認(rèn)為，大學(xué)教學(xué)固然要關(guān)注知識的傳遞和教師教得怎樣，但教學(xué)的終極目標(biāo)是促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)步與成長，這種進(jìn)步與成長不僅體現(xiàn)在知識掌握上，更體現(xiàn)于理智發(fā)展和情感豐富方面，因此正確的教學(xué)觀不是教師中心的教授觀，而是學(xué)生中心的求知觀。我國大學(xué)應(yīng)像國外學(xué)者倡導(dǎo)的那樣，樹立正確的教學(xué)觀，將教學(xué)集中于促進(jìn)學(xué)生的全面進(jìn)步與發(fā)展上。

其三，應(yīng)該正確理解并成功實(shí)現(xiàn)大學(xué)教師的教學(xué)成長。國外學(xué)者認(rèn)為，大學(xué)教師的教學(xué)成長經(jīng)歷了從更熟悉教什么——更熟悉怎樣教——更有技巧教——更有效教——更有效促進(jìn)學(xué)的過程，顯然教師教學(xué)成長就是他們從關(guān)注自己、關(guān)注教學(xué)內(nèi)容、關(guān)注教學(xué)方法或策略上升為關(guān)注學(xué)生、關(guān)注促進(jìn)學(xué)生學(xué)的教學(xué)方法或策略以及關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)步與成長。我國大學(xué)教師的教學(xué)存在問題盡管有很多原因[13]，但他們將教學(xué)成長狹義理解為熟悉教什么、怎樣教而沒有理解為使教學(xué)與學(xué)生關(guān)聯(lián)、以促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的方式教學(xué)、為了學(xué)生的真正進(jìn)步與發(fā)展而教不能不說是一個(gè)重要原因。因此要減少或避免大學(xué)教學(xué)中存在的問題，應(yīng)該正確理解教學(xué)成長。另一方面，教師職業(yè)是一種專業(yè)，教師是專業(yè)人員，需要豐富知識，提升素質(zhì)，培養(yǎng)教學(xué)能力，實(shí)現(xiàn)專業(yè)成長。對教師來說，專業(yè)成長重要的是教學(xué)成長。國外學(xué)者對教師教學(xué)成長涵義的認(rèn)識，指明了大學(xué)教師教學(xué)成長的目標(biāo)與努力方向。社會、學(xué)校和教師都要在正確理解教學(xué)成長之涵義的基礎(chǔ)上，分別開展卓有成效的工作。唯其如此，才能成功實(shí)現(xiàn)教師的教學(xué)成長。

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