董 敏

[摘要] 培植人的道德主體性,塑造人的主體人格是學(xué)校道德教育的重心。然而,傳統(tǒng)教學(xué)模式的強(qiáng)大慣性、教師考核評價體制的偏差、高校教學(xué)條件的限制是高校德育主體性實(shí)現(xiàn)的主要障礙。

[關(guān)鍵詞] 高校德育 主體性 實(shí)現(xiàn)障礙

人的主體性是人的本質(zhì)屬性,是人在認(rèn)識和改造外部世界和人本身并創(chuàng)造著自己的歷史活動中表現(xiàn)出來的能動性、創(chuàng)造性和自主性。人的主體性發(fā)展水平的高低是衡量一個社會進(jìn)步程度的主要標(biāo)志之一,是人的發(fā)展水平的重要尺度。當(dāng)前,“重視培植人的道德主體性,喚起人的主體意識,培養(yǎng)人的主體精神,開發(fā)人的主體能力,塑造人的主體人格是學(xué)校道德教育的重心,也是近年來世界性道德研究與道德教育的發(fā)展方向?！痹S多高校在發(fā)展人的主體性,構(gòu)建主體性德育模式方面做了不少有益的探索和改革。然而,從總體上看,德育主體性的實(shí)踐過程卻不容樂觀,高校德育封閉性、知識化、教條性、理想化、泛政治化的傾向并未得到根本性改變,學(xué)生的主體地位并未真正確立起來。究其原因,筆者認(rèn)為有以下幾方面。

一、傳統(tǒng)教學(xué)模式的影響

傳統(tǒng)的“以教師為中心”的教學(xué)模式是建立在“傳遞——接受”教學(xué)理論和“刺激——反應(yīng)”行為主義學(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ)上。這種教學(xué)模式亦被人們稱為“被動式”、“灌輸式”等。具體表現(xiàn)為:教師是知識的占有者和傳授者,是主動的施教者,是課堂的主宰者,監(jiān)控整個教學(xué)活動的進(jìn)程;學(xué)生是知識傳授的對象,是外部刺激的被動接受者。恰如杜威所言,它“系統(tǒng)地運(yùn)用一切可能的方法使學(xué)生銘記一套特定的政治和經(jīng)濟(jì)觀點(diǎn),排除一切其他觀點(diǎn)?！备ヂ迥芬喾Q之為“占有的生存方式”。這種教學(xué)模式實(shí)質(zhì)上把學(xué)習(xí)建立在人的客體性、受動性、依賴性上,學(xué)生只能按教師設(shè)定的教學(xué)方式被動地接受知識,這就導(dǎo)致了學(xué)生思想不斷僵化,自主性、能動性、創(chuàng)造性亦不斷被銷蝕。傳統(tǒng)教學(xué)模式的弊端迫使不少有識之士對學(xué)校德育進(jìn)行反思和檢討。20世紀(jì)初,以杜威為代表的“新教育運(yùn)動”首先對這種傳統(tǒng)德育發(fā)起了猛列的沖擊。之后,在西方德育領(lǐng)域涌現(xiàn)出認(rèn)知學(xué)派、價值澄清學(xué)派、人本主義、形式主義等理論派別并紛紛提出自己的德育觀。各理論派別盡管觀點(diǎn)各異,但重視學(xué)生在德育過程中的主體地位,反對把活生生的人簡單化、機(jī)械化和客體化,是各個理論派別的一致共識。我國學(xué)者在20世紀(jì)80年代中后期開始反思、批判傳統(tǒng)教學(xué)模式弊端,并掀起主體研究熱,然而,直至今天,學(xué)生的主體意識、主體地位也未真正地確立起來,客觀地說,這與傳統(tǒng)教學(xué)模式慣性的強(qiáng)大不無關(guān)系。我們可以從教師和學(xué)生兩個方面來考察。

對教師而言,他們自己大都是在傳統(tǒng)教學(xué)模式的教育熏陶中成長的,潛意識里對傳統(tǒng)教學(xué)模式有種天然的認(rèn)可與眷戀。而建立在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論基礎(chǔ)上的“以學(xué)生為中心”的教學(xué)模式中,教師的角色變了,他們從傳遞知識給學(xué)生的權(quán)威人物變成了一個與學(xué)生共同學(xué)習(xí)的高級伙伴,這多少讓教師們有點(diǎn)失落;“以學(xué)生為中心”的教學(xué)模式要求教師既要精通教學(xué)內(nèi)容,又要精心制作、熟練運(yùn)用多媒體教學(xué)課件;既要把握學(xué)生的思想動態(tài)、個性差異,又要掌握連他們自己都不太熟悉的學(xué)習(xí)技巧。這對于習(xí)慣傳統(tǒng)教學(xué)模式的教師來說,確實(shí)是一個嚴(yán)峻而巨大的挑戰(zhàn)。因此,盡管教師們也認(rèn)識到傳統(tǒng)教學(xué)模式弊端,甚至也呼吁要進(jìn)行改革,而其本身就存在著畏難情緒,改革也就顯得步履維艱。

對學(xué)生而言,盡管新時期的大學(xué)生思想活動的獨(dú)立性、選擇性、多變性和差異性都明顯增強(qiáng),但許多學(xué)生在傳統(tǒng)教育模式的長期影響下已經(jīng)形成并強(qiáng)化了自己是“被教育者”的角色意識,很多學(xué)生已經(jīng)養(yǎng)成不愛問、不想問的麻木習(xí)慣。盡管學(xué)生厭惡和排斥理論的灌輸和空洞的說教,不滿于被動接受某種現(xiàn)成的觀點(diǎn)和結(jié)論,然而,在學(xué)生的思想中有一種天然的觀念,“你們講的大道理都對,既然都對,我背下來就是了”,這種以被動、應(yīng)付的態(tài)度接受德育的狀況代代相傳,不斷強(qiáng)化,使得作為認(rèn)知主體的學(xué)生的主動性、創(chuàng)造性無從發(fā)揮。而“以學(xué)生為中心”的教學(xué)模式卻需要學(xué)生具備很強(qiáng)的學(xué)習(xí)欲望和學(xué)習(xí)能力,實(shí)際情況則是學(xué)生的學(xué)習(xí)素養(yǎng)參差不齊,這樣很難保證德育教學(xué)目標(biāo)順利完成。

二、教師考核評價體制的偏差

現(xiàn)行的高校教師考核評價體制存在“一刀切”的現(xiàn)象,即對所有專業(yè)教師都實(shí)行量化考評,把論文數(shù)量、科研成果同職稱、級別捆綁起來,而不問學(xué)科、專業(yè)的特殊性。而高校德育恰恰具有自身的特殊性。其突出表現(xiàn)是工作量難以具體量化。德育是做“人”的工作,解決人的思想問題,這些工作的成效不是立竿見影的,也無法計(jì)入教師的考評體系內(nèi)。而搞科研可以拿項(xiàng)目、得經(jīng)費(fèi)、評職稱。于是,在這強(qiáng)有力的指揮棒下,教師們大多都“重研輕教”。從這個意義上說,高校教師考核評價體制性弊端成為當(dāng)前高校德育主體性實(shí)現(xiàn)的障礙的一個根源式注解。

三、高校教學(xué)條件的限制

近年來,受建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論和教學(xué)理論思想影響的以“學(xué)生為中心”的教學(xué)模式迅速“熱”起來。多媒體和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)由于能提供界面友好、形象直觀的交互式學(xué)習(xí)環(huán)境,能以圖、文、聲、像并茂的多感官綜合刺激等,能夠激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣,也有利于促進(jìn)學(xué)生對于所學(xué)德育知識的意義建構(gòu)。在這種教學(xué)模式下,教師和學(xué)生的角色都發(fā)生了變化,教師在整個教學(xué)過程中起組織者、指導(dǎo)者、幫助者和促進(jìn)者的作用,最終達(dá)到使學(xué)生有效地建構(gòu)當(dāng)前所學(xué)知識的意義的目的。學(xué)生的地位也由傳統(tǒng)模式下的被動接受者轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃訁⑴c者,學(xué)生成為知識的探索者和學(xué)習(xí)過程中真正的認(rèn)識主體。

然而,在教學(xué)實(shí)踐中,“以學(xué)生為中心”的教學(xué)模式并未真正確立并推廣起來。這是因?yàn)?應(yīng)用此模式,必須有完善的教學(xué)條件作保證,這就需要教育成本的高投入和高效率運(yùn)轉(zhuǎn)。但是,資金短缺、教學(xué)設(shè)施不能配套是當(dāng)前我國各高校的實(shí)情。首先,建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論要有暢通快速的計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)支持,而且要求學(xué)生人數(shù)不能太多,一般控制在20名以內(nèi),以便在網(wǎng)上組織學(xué)習(xí)、討論、教師及時輔導(dǎo)答疑。而目前我國大多數(shù)高校都不具備這樣的網(wǎng)絡(luò)環(huán)境和教學(xué)環(huán)境。其次,隨著我國高校近幾年的大量擴(kuò)招,學(xué)生的數(shù)量以前所未有的速度激增。大多數(shù)高校教學(xué)資源相對匱乏,德育課作為公共課大班上課普遍,平均教學(xué)班額明顯大于專業(yè)課,大多數(shù)在120人以上,個別班額達(dá)到二三百人,教師難以與學(xué)生互動,思想和情感無法進(jìn)行有效交流,直接影響了教學(xué)活動的針對性和實(shí)效性,大學(xué)生的主體地位根本無從體現(xiàn)。

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基金項(xiàng)目:本文為佳木斯大學(xué)2007年科學(xué)技術(shù)研究項(xiàng)目《高校主體性德育模式建構(gòu)的研究》(W2007—130)的階段性研究成果。