厲黎江

文言教學(xué)是中學(xué)語文教學(xué)的難點(diǎn)，有人用“死于章句，廢于清議”來形容其二難處境。在這兩個極點(diǎn)上，我們的確有過太多的失敗案例。要么機(jī)械串講，把古漢語知識體系整個搬將出來，上成純粹的古漢語課；要么脫離文本，架空分析，成就虛假空洞的“人文教育”。總的來看，前者在傳統(tǒng)課堂上更為普遍，是主流形態(tài)。錢夢龍老師用有“言”而無“文”來概括其流弊。

但新課改形勢下，情況有了變化。老師們開始積極拓展文言教學(xué)的新天地，力圖改變這種困境，涌現(xiàn)了不少新銳課例，表現(xiàn)出一種強(qiáng)勁的探索精神。但其具體的教學(xué)內(nèi)容和隱含的教學(xué)理念還是需要認(rèn)真反思。這種探討反思對于課程建設(shè)而言是十分必要的。

一、文言教學(xué)內(nèi)容的反思

我們來看下邊的課例《鄒忌諷齊王納諫》。為了更清楚地反映整個教學(xué)過程，簡要概述如下：

《讓學(xué)生當(dāng)一回鄒忌》

[課前準(zhǔn)備]：疏通文字，了解情節(jié)。

[歸納]：提問“鄒忌靠什么說服了齊王?”學(xué)生找出兩者相似點(diǎn)。投影亮出“類比論證”的概念。

[應(yīng)用]：投影示范文段，請學(xué)生分析其論證過程。

[操練]：展示任務(wù)“如何看待方言和普通話的矛盾?如何推測它們的將來?請學(xué)生用類比法證明自己的觀點(diǎn)，并作書面準(zhǔn)備”。

[忠告]：投影“類比論證”的幾個注意事項(xiàng)。

[作業(yè)]：運(yùn)用類比法寫作議論文。

上述案例讀寫結(jié)合，自主探究，似乎充分體現(xiàn)了新課標(biāo)精神，卻讓我們感到別扭。那么，問題何在?我們認(rèn)為是教學(xué)目標(biāo)定位的偏頗。顯然。真正應(yīng)該關(guān)注的“文本賞讀”、“文言閱讀能力的培養(yǎng)”在這里被簡略成“課前預(yù)熱”，教學(xué)重心轉(zhuǎn)移到了“類比論證”的寫作應(yīng)用?！拔谋尽北粡氐走吘壔?，僅僅作為一個引子和例子而存在。某種意義上講，這也就不是一堂“文言閱讀課”，而是一堂“寫作訓(xùn)練課”了。當(dāng)然，對學(xué)生而言，“失之東隅，收之桑榆”，亦無不可。但立足文言教學(xué)的課程立場嚴(yán)格追問，定位“這一課”的理據(jù)何在?文言教學(xué)的目的意義又何在?恐怕是有疑問的，這里顯然沒有完成該完成的任務(wù)。在“課后反思”部分，這位老師順便介紹了他的設(shè)想：同樣，還可以借《過秦論》學(xué)習(xí)排除法，結(jié)合《諫以妖人鄭普思為秘書監(jiān)書》學(xué)習(xí)歸謬法。甚至還有專家評課，對此進(jìn)行肯定：此法古已有之，清代《古文筆法百篇》中就有《愚溪詩序》的“題字生情法”，《陋室銘》的“一字生骨法”。《醉翁亭記》的“起筆不平法”，《岳陽樓記》的“小中見大法”，《桃花源記》的“無中生有法”……都是值得學(xué)習(xí)的作文之法。

但是“古已有之”的借鑒意義與這里“教學(xué)內(nèi)容”的選擇，似乎沒有必然關(guān)聯(lián)。倒可以看出，這樣一種課文處置方式，在許多老師心目中還是一條成功之路。事實(shí)上，文言教學(xué)內(nèi)容的嚴(yán)重失當(dāng)早已是暗流涌動。幾年來，在“綜合”“體驗(yàn)”“活動”“探究”的名義下，借助文言課文，或隱或顯進(jìn)行其他活動的現(xiàn)象普遍存在。例如：通過《石鐘山記》來研究蘇軾的教子方式；通過《三峽》培養(yǎng)學(xué)生搜集處理信息的能力；通過《秋水》來培養(yǎng)發(fā)散性思維；還有通過《陳情表》來討論“忠孝對今天的人們有何啟發(fā)”。凡此種種，不一而足。丟棄文本，忽視積淀內(nèi)化和鑒賞能力的培養(yǎng)，最終也就從根底上淘空了整個文言教育。

二、文言教學(xué)理念的反思

再看《讓學(xué)生當(dāng)一回鄒忌》一課，借助文言課來進(jìn)行寫作教學(xué)，從本質(zhì)上看，與上述事例如出一轍，共同問題是對文言在中學(xué)語文教學(xué)中的功能定位模糊不清。這里的關(guān)鍵問題是：為何要在中學(xué)階段學(xué)習(xí)這些文言詩文?中學(xué)文言教學(xué)的根本立場和歸宿在哪里?《論語》《離騷》《逍遙游》在寫作上固然有它的可學(xué)之處，但作為經(jīng)典，其文本價值主要還是體現(xiàn)為各自所負(fù)載的思想文化魅力，其教學(xué)價值是相關(guān)文言閱讀能力的培養(yǎng)。而不是“教參”或“教師”主觀認(rèn)定并用來指導(dǎo)學(xué)生的“文章特點(diǎn)”“寫作方法”。實(shí)際上，絕大多數(shù)文言作品也不適合作寫作范文之用，比如要模仿《滕王閣序》來寫作，既不容易，也無必要。若要作范文。還不如找一篇合適的現(xiàn)當(dāng)代作品，或許更有示范效果，大可不必勞駕這位遠(yuǎn)在唐代的天才少年。

較之傳統(tǒng)的“死于章句”，這類文言閱讀或許是一種新迷失。其根源是多方面的，課程論立場的缺席，相關(guān)教材建設(shè)的落后都難辭其咎。我們現(xiàn)代以來的語文教材，一直以選文模糊地頂替著課程內(nèi)容，“與中小學(xué)其他科目相比。語文科的‘學(xué)校語文知識具有流動性和生產(chǎn)性的特點(diǎn)”。面對這樣一篇“全息性”的課文，教些什么?全看教師的專業(yè)決斷，因而有相當(dāng)?shù)碾S意度?！鞍讼蛇^海”的教師往往會駕輕就熟，擇取自以為是的教學(xué)內(nèi)容。

根據(jù)王榮生教授近年的研究，鑒別出了選文的四種不同功能，“語文教材中有一類選文是構(gòu)成文學(xué)文化素養(yǎng)現(xiàn)實(shí)所指的經(jīng)典作品(定篇)，它們確實(shí)是語文課程與教學(xué)的內(nèi)容。另有一些選文，在教學(xué)中，主要是把它們當(dāng)作聽說讀寫的知識技能方法策略態(tài)度學(xué)習(xí)的(例文或樣本)。還有一些選文，實(shí)際上，不是讓學(xué)生去學(xué)文。而是利用文中所涉及的事物來引導(dǎo)學(xué)生從事與之相關(guān)的聽說讀寫實(shí)踐活動(用件)?！?/p>

顯而易見，面對不同的選文，它們的功能發(fā)揮方式應(yīng)該各不相同。比如“例文”和“定篇”就必須區(qū)別開來。例文是“將本來含有無限可能性的詩文，限制在一個特定的側(cè)面，特定的點(diǎn)來作為例子”。那么，我們就應(yīng)用它去教點(diǎn)什么，它不是目的，只是手段。而定篇本身作為課程內(nèi)容，教師參與課程主要是對它的闡釋把握以及課程資源的配置。來引導(dǎo)學(xué)生透徹明了地理解。

三、文言教學(xué)出路的反思

究竟該如何來定位中學(xué)文言教育的價值和功能呢?這是教學(xué)展開的前提條件，是關(guān)鍵所在。現(xiàn)代以來，也曾有過幾次激烈論戰(zhàn)，人們從不同的需要和視角出發(fā)，人言人殊。但作為現(xiàn)代漢語的源頭活水，民族心理和思維方式的集體記憶，我們永遠(yuǎn)不可能也不應(yīng)該回避它。

中學(xué)語文教材精選的古詩文根植于民族文化的沃土中，不僅代表了一個文明大國的文學(xué)成就，而且還蘊(yùn)含了先人的審美觀、價值觀、道德觀。深刻的智慧、博大的胸襟、深沉的愛心體現(xiàn)的正是中華民族的精神氣質(zhì)，這些都為學(xué)生提供了體悟生命的經(jīng)典范本，在提高他們藝術(shù)修養(yǎng)的同時，也熏陶漸染地提高了他們的人生品位。

林語堂先生曾深有感觸地說過，中國古典詩文既有廣泛性，又有深刻性，而且特別重“意”尚“神”，這相當(dāng)于一種宗教情緒，對于移情陶性有著十分重要的意義。著名教育家蔡元培先生也大力推崇詩歌的美育功能。他認(rèn)為，中國沒有嚴(yán)格意義的宗教，可用美學(xué)代宗教，而詩情便是美學(xué)的主體，可用詩教代宗教。前賢的卓識啟示我們，中學(xué)古詩文教學(xué)對塑造學(xué)生健全人格和美的心靈有著重要的作用。朱自清先生在《經(jīng)典常談》的序言中就曾特別強(qiáng)調(diào)：在中等以上的教育里，經(jīng)典訓(xùn)練應(yīng)該是一個必要的項(xiàng)目。經(jīng)典訓(xùn)練的價值不在實(shí)用，而在文化。

文言的當(dāng)下意義以及教學(xué)地位，近年來也引起過熱烈討論。韓軍先生認(rèn)為：屈原、司馬遷、李白、蘇軾等先賢以文言構(gòu)筑的詩文，是輝煌燦爛的“精神燈塔”，照徹千萬年，沐浴古今人。他們的靈魂，用“文言”“走過”的漫漫的精神歷程，我們今人再通過“文言”，讓學(xué)生去“循跡走過”，對學(xué)生的精神就是一次次歷練，同樣也是語感的形成。

普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)(實(shí)驗(yàn))則如此要求：學(xué)習(xí)中國古代優(yōu)秀作品，體會其中蘊(yùn)涵的中華民族精神，為形成一定的傳統(tǒng)文化底蘊(yùn)奠定基礎(chǔ)。學(xué)習(xí)從歷史發(fā)展的角度理解古代作品的內(nèi)容價值，從中汲取民族智慧。

這樣看來，如果按前面王先生的區(qū)分法，現(xiàn)有教材中的古代文言詩文恐怕絕大多數(shù)應(yīng)該劃入“定篇”處理。它們的價值在于文化傳承，精神熏陶?！把浴钡姆e淀與“文”的熏陶是融合一體的。它不能單單被當(dāng)作“語料”，也不能僅僅作為“話題”，而應(yīng)作為“作品”來教，在消除了學(xué)生閱讀中的語言障礙和文化隔膜后，更重在感染，喚醒學(xué)生的心靈，通過涵泳、揣摩去體悟語言符號所蘊(yùn)涵的生命意象。不應(yīng)該過多地承擔(dān)額外附加的任務(wù)，比如寫作的范例，知識的印證等等。學(xué)生主要也就是浸染其中，涵泳內(nèi)化。牢記在腦子里，融化到血液中，成為自己生命的一部分。當(dāng)然，在課堂生成過程中，有必要的話稍作旁涉，水到渠成地進(jìn)行寫作點(diǎn)撥也無不可。但不能以偏概全甚至取代前者，要嚴(yán)守文言作為經(jīng)典訓(xùn)練的功能定位與價值立場。一旦錯判，就會造成整體偏差，最后勢必焚琴煮鶴，導(dǎo)致“文言”與“寫作”的兩失。傳遞了一大堆林林總總又零零碎碎的雜件之后，學(xué)生連課文都讀不通，更遑論鑒賞與內(nèi)化。

“新課標(biāo)”把學(xué)習(xí)古代優(yōu)秀作品的目的上升到“體會民族精神”、“形成文化底蘊(yùn)”的高度。這或許就是我們重新思考定位中學(xué)文言教育的新起點(diǎn)。