劉　巖

對課程價值的研究往往是對價值活動要素的分析，是一種靜態(tài)的結(jié)果研究。但是，作為價值活動還應(yīng)從動態(tài)的或價值運行的過程來把握，使之變成課程價值的動態(tài)生成研究。事實上，課程的理想模式應(yīng)該是多主體參與和建設(shè)的，從課程方案設(shè)計、課程標(biāo)準(zhǔn)制定開始，到教師和學(xué)生的教學(xué)活動，止于課程評價的動態(tài)生成過程。不管課程計劃準(zhǔn)備多么充分，課程目的與結(jié)果、預(yù)想與過程很難完全一致。因此，只停留在對課程的各個因素或結(jié)果的價值研究上顯然還不夠。如果從課程研究發(fā)展趨勢來看，就要把課程價值研究定位在現(xiàn)代西方課程的理論借鑒方面。美國的約瑟夫·施瓦布(Jeseph Schwab)建立了“實踐的課程模式”，發(fā)起和推動了“走向?qū)嵺`運動”，其理論建構(gòu)和實踐探索對課程價值研究具有重要的啟示意義。

一、課程價值事實——“生態(tài)系統(tǒng)”的本質(zhì)

施瓦布認為，課程的基本要素是學(xué)科內(nèi)容、教師、學(xué)生和環(huán)境，四個要素構(gòu)成了課程有機的“生態(tài)系統(tǒng)”。相互作用、相互理解是課程研究者充分理解四要素關(guān)系的指導(dǎo)思想。僅以一種因素為重點構(gòu)建課程方案是不可能適切的。課程的四要素是實踐模式方式、方法研究的重要來源，是構(gòu)成課程實踐事件敘述的內(nèi)容。在它們的相互作用中，因?qū)嵺`過程而發(fā)生了的課程事件，包含了許許多多的價值事實，價值事實的敘述為在實踐折中、集體審議中進行價值判斷和選擇提供了更多機會。

1.教師和學(xué)生生活在真實的課程實踐之中，他們與學(xué)科內(nèi)容、環(huán)境相互作用實現(xiàn)了“實踐興趣”的目的。他們把注意力集中在此時此地的具體環(huán)境，不注重其他的學(xué)校、社會情境和一般性的情境。施瓦布強調(diào)，教師是課程的研究者，課程理論存在于具體的實踐，要想打破理論與實踐的分離狀態(tài)，就要把理論回歸于實踐當(dāng)中，實現(xiàn)其動態(tài)性生成。教師是課程實踐的主體，理應(yīng)擔(dān)負起理論生成的責(zé)任，教師不僅是實踐者，而且是研究者?！耙虼?，實踐與折中模式賦予了教師重要的課程研制者角色?！痹趯嵺`課程模式中，施瓦布同時給予了學(xué)生與教師同等的地位，學(xué)習(xí)本身就是學(xué)生主動接受和創(chuàng)造的過程，參與集體審議，除給予其選擇課程的權(quán)力外，還促進了自身成長，增強了民主觀念。但是，只以教師和學(xué)生為依據(jù)的課程，否定課程環(huán)境中課堂情境、學(xué)校和社會等制約因素，是不完全的理論，因為教師和學(xué)生的教育生活成功與否依賴于具體環(huán)境的變化，學(xué)科內(nèi)容作為教育的實質(zhì)內(nèi)容，不考慮其客觀存在，會使主體失去課程實踐的意義。

2.學(xué)科內(nèi)容是實踐課程模式的重要組成部分。傳統(tǒng)的“理論”課程探究模式認為學(xué)科內(nèi)容是普遍的、一般的原則、結(jié)論，是抽象的、靜止不變的。研究者已經(jīng)將學(xué)科內(nèi)容進行了預(yù)設(shè)，結(jié)果和目標(biāo)是固定的。因此，就造成了學(xué)科內(nèi)容探究方法、手段被機械地“物化”，傳授和記憶成了其唯一功能，窄化了學(xué)科內(nèi)容的屬性。而施瓦布認為，學(xué)科內(nèi)容是動態(tài)的，是與教師、學(xué)生和環(huán)境相互作用的。由具體的課程環(huán)境生成了“新”的學(xué)科內(nèi)容，或由課程情境與學(xué)科內(nèi)容交織和運行生成具體的學(xué)科意義。“情境不同，如教師、學(xué)生不同，個人生活經(jīng)歷及環(huán)境的改變，學(xué)習(xí)經(jīng)驗的選擇依據(jù)及具體面貌都將顯現(xiàn)出較大的差異?！?/p>

3.環(huán)境是課程主體、學(xué)科內(nèi)容與時間圍成的三維空間，課程理論在任何時間點上的研究運用都會因具體實踐而有所不同?！袄碚撏瞧毡樾缘?、規(guī)勸性的、調(diào)查性的，從一種情況到另一種情況一以貫之，不受環(huán)境的影響。而實踐則是需要關(guān)注具體的和特定的方面，易于受到環(huán)境的影響，因此，高度信賴于非預(yù)期的變化?！睂嶋H上，我們的課程從整體性講，是在特定環(huán)境下的動態(tài)連續(xù)非預(yù)期的生成過程，如果把它分割為若干部分，就會看到具體人在可變的、“即時”唯一的環(huán)境中實踐學(xué)科內(nèi)容的過程事件，也就是具有理論與實踐意義一致性的事實。環(huán)境是言說各種目的和意義的動態(tài)庫，它的存在使其他因素具有了活生生、具體的影像。

二、課程價值判斷——“實踐興趣”的終極標(biāo)準(zhǔn)

在課程實踐中擁有了眾多的價值事實，需要作出科學(xué)而有效的判斷，就要掌握實用的價值標(biāo)準(zhǔn)和有效的判斷方法。施瓦布強調(diào)“實踐興趣”是建立在對意義的“一致性解釋”的基礎(chǔ)上，通過與環(huán)境的相互作用而理解課程環(huán)境的基本興趣。把實踐作為課程達到人性提高目標(biāo)的唯一方式。其理論來源可以追朔到亞里士多德實踐觀、杜威的實用主義哲學(xué)和西方人本主義思想。亞里士多德認為，實踐僅僅被理解為一種純粹的倫理、道德行為，是一種個人的道德修養(yǎng)或人格教化。施瓦布繼承了這些思想，認為實踐就是道德行為，把人的德性提高作為課程的目標(biāo)之一；第二個來源是杜威的實用主義哲學(xué)，杜威強調(diào)學(xué)生的中心地位，通過教育來實現(xiàn)社會的公平民主，在“做中學(xué)”的實際行動中完成上述目標(biāo)。而施瓦布把教師和學(xué)生都放在了主體的位置，通過“集體審議”，讓與課程實踐有關(guān)各方都參與決策的民主方法，使傳統(tǒng)的“自上而下”課程開發(fā)模式進行了徹底轉(zhuǎn)換。參與課程群體規(guī)模的擴大，也符合了西方人本主義的尊重人性、全體民主的理念。

1.判斷標(biāo)準(zhǔn)是實踐興趣。實踐興趣是針對人提出來的，為主體的誕生創(chuàng)造了條件。施瓦布認為，傳統(tǒng)“理念”強調(diào)控制，正像泰勒課程目標(biāo)模式注重的是目標(biāo)、效率和行為控制，核心是“技術(shù)興趣”，各種行為主要目的是對環(huán)境的控制，人只是實現(xiàn)控制的客體工具，因此，它不能使人類實現(xiàn)自主和責(zé)任。“實踐興趣”的核心是“理解”，它把世界視為主體，并強調(diào)對意義的“一致性解釋”和理解，強調(diào)人與世界的相互作用，強調(diào)集體審議和公開辯論。因此，與“技術(shù)興趣”相比，“實踐興趣”擁有使主體達到自由的潛力，并不斷趨于自主和責(zé)任，可以用來作為價值判斷的標(biāo)準(zhǔn)。

2.判斷方法是行動研究。行動研究是“一種由實際工作者在現(xiàn)實情境中自主進行的反思性探索，并以解決工作情境中特定的實際問題為主要目的，強調(diào)研究與活動的一體化，使實際工作者從工作過程中學(xué)習(xí)思考、嘗試和解決問題”。實踐課程研究是研究者與所要研究的事件相互作用，理解特定情境及問題，因此，課程情境就是研究的場所，研究者也就是實踐者，也就是教師。生活在教室中的教師針對具體問題、疑難問題作出行為判斷。施瓦布在課程研究方法上，極力反對脫離實踐研究者與具體情境相互作用而尋求所謂客觀化的一般結(jié)論。

三、課程價值選擇——“集體審議”實踐方式的訴求

集體審議貫穿于實踐課程模式探究過程始終，具有重要的位置。它把“權(quán)衡”四因素關(guān)系作為達成最后一致意見的方法，進而采取策略付諸行動。通常情況下，各種因素作用產(chǎn)生的課程事件，為價值主體提供了可供選擇的價值事實，迫切需要進一步分析處理，而后需要就各種事實判斷和價值判斷達成共識，“充分考慮各種可能的途徑來擬定各種備選的解決方案，再對各種備選方案反復(fù)權(quán)衡，選擇最佳方案，最

后還要對各種備選方案進行局部的‘預(yù)演，反思已確定的目標(biāo)，作出最終的一致性意見。集體審議的結(jié)果是形成了一個‘新的公眾，并在成員之間形成了一種新的交流方式”。施瓦布同時提出，集體審議的思想就是以學(xué)校為基礎(chǔ)，由學(xué)科專家、教師、學(xué)生、校長、社區(qū)代表、心理學(xué)家和社會學(xué)家等人員組成的審議小組，共同評議，選擇方案，避免脫離實踐，確保因素平衡。

1.集體審議的過程和結(jié)果、目的和手段連續(xù)同一的指導(dǎo)思想。傳統(tǒng)“理論”的目標(biāo)是既定的，過程只是為結(jié)果服務(wù)，過程不包含任何與目標(biāo)無關(guān)的意義，這種避重就輕的思維方式，讓人對過程采取了輕視的態(tài)度，關(guān)心的只是結(jié)果。施瓦布認為，脫離實踐過程的結(jié)果沒有任何意義，具體的實踐過程是各種因素與環(huán)境的適應(yīng)過程。具體的意義在于實踐興趣，也就是課程追尋的結(jié)果。目的也寓于手段之中，強調(diào)目的的工具主義理念與實踐思想格格不入，要堅決摒棄。我們要做的就是讓過程和結(jié)果、目的和手段連續(xù)且均衡，不突出任何一方。

2.集體審議的實踐和折中的藝術(shù)方法。實踐的課程研究必須要有一個寬泛的理論背景，這樣可以參與到較大的、較廣泛的課程實踐中去。但是，這還不是問題的關(guān)鍵，還需要學(xué)會在解決實踐問題中怎樣運用理論，這就是折中的藝術(shù)和方法。折中的藝術(shù)是指對各種理論進行折中、調(diào)和，它包括以下三種：一是將理論、知識、觀點與實際情境中的問題進行比較的藝術(shù)；二是對各種理論、知識、觀點進行修改、重組，以使其適應(yīng)實際情境和問題的藝術(shù)；三是超越現(xiàn)存的各種理論、知識、觀點，創(chuàng)造新的行動方案的藝術(shù)。方法的運用沒有固定的形式，在實踐中不可能形成一個統(tǒng)一的、普遍適用的理論。把理論與復(fù)雜的實踐情境相結(jié)合的方法，就是折中藝術(shù)的具體運用。

3.集體審議的主體構(gòu)成原則。施瓦布的實踐主體主要是教師和學(xué)生，在集體審議中社區(qū)代表、家長、學(xué)科專家、心理學(xué)家和社會學(xué)家也被增補進來，他們共同構(gòu)成了“課程集體”。實踐主體由單一走向了多元。實現(xiàn)了實踐課程模式的民主化。課程主體在具體實踐情境中生活，對課程理論與實踐有著充分的理解，解決著探究的各種問題，因此，把“自下而上”的方案制定作為決策的首要原則，這也是主體構(gòu)成的重要原則，反對把教師和學(xué)生實踐主體排斥在外的“自上而下”的決策方式。

四、課程價值借鑒——實踐課程模式對價值研究的啟示

盡管施瓦布的課程思想對不同的課程問題提出了各種形式和方法的解決方案，實際上，不論是集體審議形式，還是實踐折中的方法，還是行動研究的本質(zhì)特征，都內(nèi)隱于四因素在課程實踐的相互作用中，可以理解為是一個事件的若干方面。但是，課程實踐模式下的價值事實、判斷和選擇可以是同時發(fā)生，也可以是相繼發(fā)生。表現(xiàn)出了手段與目的交替出現(xiàn)的生成過程，和其中參雜的主體相依、多元理論共生的圖景。現(xiàn)代價值理論認為，課程分為形式價值和內(nèi)在價值。把課程視為手段賦予了外在目的的外在價值，在實踐課程模式中實踐過程的實際效果，就是課程價值的外在事實，需要主體的判斷與選擇；課程本身就是目的，具有內(nèi)在的價值，在實踐課程模式里教師、學(xué)生的價值觀就是內(nèi)在于課程的價值，他們是通過反省方式對課程價值效果進行判斷。因此，實踐課程模式思想可以對價值研究新方向提供一些理念上的啟發(fā)和支持。

1.課程價值是動態(tài)生成的。首先，實踐課程模式研究是針對“理論”研究而育的，“所謂‘實踐——理論的區(qū)分，僅僅是一種觀點陳述的要領(lǐng)框架”，因此，他并沒有擺脫理論研究，而是認為應(yīng)該把理論放到實踐中去思考探究，是具有某種觀點的理論體系，是一種價值取向。其次，施瓦布批判傳統(tǒng)課程理論危機時，指出了課程領(lǐng)域的“再生”之路，“這就是：從把精力用于理論追求，轉(zhuǎn)向?qū)嵺`一準(zhǔn)實踐一擇宜的運作方式。這種新的運作方式需要有新的探究方式——集體審議”，實踐課程理論模式本身就是從批判傳統(tǒng)“理論”模式中生成的，所以它具有生成性。第三，從其思想理論來源看，杜威認為，如果把歷史看成是對業(yè)已消逝的事件的記錄，把它僅僅當(dāng)做過去的往事，兒童就沒有關(guān)注它的動機，歷史便成了機械的東西，從而喪失其全部的倫理價值。也就是說，課程的價值存在于具體課程情境中，它是獨特的、流動的、變化的、動態(tài)的。實踐的各因素在“集體審議”體系下的方法運用、結(jié)果產(chǎn)生都是在動態(tài)生成中進行的，因此，可以把課程價值看成是動態(tài)生成的。

但是，這種課程價值生成也存在嚴(yán)重缺陷，這不是價值事實和判斷的原因，而是“集體審議”形式使價值選擇出現(xiàn)了困難，集體審議中教師、學(xué)生、學(xué)科專家、社會學(xué)家等人持有不同的價值判斷標(biāo)準(zhǔn)，在集體審議時達不成一致意見，也就不能作出統(tǒng)一的價值判斷，就會陷入混亂局面無法生成新的價值。因此，審議主體的領(lǐng)導(dǎo)者引導(dǎo)價值方向形成主導(dǎo)價值，會在一定程度上彌補這些缺陷。

2.指出了課程價值“主體群”研究的方向。課程價值永遠與人發(fā)生著關(guān)系，沒有主體人就談不上課程價值。而傳統(tǒng)的課程價值研究都集中在對知識的研究上，提出“什么知識最有價值”，并在學(xué)習(xí)領(lǐng)域展開了對課程價值客體的多層次研究。現(xiàn)代課程價值理論對價值主體及主體與客體關(guān)系研究頗多，但主體研究多停留在社會總體價值對個體價值取向的制約與主導(dǎo)上，而沒有把注意力集中在個體價值取向的研究上?！凹w審議”的提出，尊重了集體中各方面意見的思想，指明了學(xué)生的價值判斷與教師、校長、心理學(xué)家、社會學(xué)家有著同等重要的地位，價值主體“下沉”到了教師、學(xué)生，也定義了“自下而上”價值主體選擇模式。實際地使價值主體研究由“單向度”的個別主體的研究變成了從教師、學(xué)生開始的，對整個“主體群”的研究。

3.對不同課程價值取向的包容。一種課程價值理論可以用不同的理由和方式加以解釋，但是不同的課程價值理論不可能達成思想上的一致，有的甚至尖銳對立。施瓦布的理論模式讓我們把各種理論達到一致的價值取向成為可能，也就是把它放到實踐中去理解，符合實踐要求的理論才會在人的思維作用下繼續(xù)生成新的有價值的理論。但這種一致性帶有理想主義的色彩，在不同主體的不同理論思想作用下，這種目標(biāo)也許很難實現(xiàn)。

課程價值研究多是對課程編制、設(shè)計而進行的靜態(tài)的、帶有明顯技術(shù)性的分析?，F(xiàn)正處在課程改革的大潮中，各種思想龐雜、理論繁多，而真正能對改革起引領(lǐng)作用的方案并不多見，主要原因還是理論價值研究不夠。當(dāng)遇到課程難題時，我們也大多從規(guī)范、技術(shù)層面去理解，很少從價值高度來解析。就是有所研究，也都停留于“內(nèi)在價值論”“興趣價值論”“主觀價值論”“功用價值論”等西方價值理論介紹上，而在有所學(xué)、有所鑒的思路創(chuàng)新方面還沒有形成有效突破。

責(zé)任編輯關(guān)燕云