杜志強(qiáng)

一、質(zhì)性研究：教師權(quán)力策略研究的方法之鏡

檢視傳統(tǒng)師生沖突中教師權(quán)力策略研究，不難發(fā)現(xiàn)理論研究者主要持一種靜態(tài)的權(quán)力觀，將權(quán)力策略理解為運(yùn)用權(quán)力的類型，限制了研究者對教師運(yùn)作過程的動(dòng)態(tài)考查，基于師生沖突的質(zhì)性研究則把教師權(quán)力策略融入師生沖突過程中進(jìn)行剖析。正如后現(xiàn)代思想家?？滤鶑?qiáng)調(diào)：權(quán)力總是表現(xiàn)為不同勢力之間的關(guān)系，這種關(guān)系寄寓于一系列事件之中，通過這些事件在互動(dòng)過程中得以形成。因此，只有基于師生沖突的質(zhì)性研究方可凸現(xiàn)教師的權(quán)力策略。

質(zhì)性研究不僅僅關(guān)注教育的“理”與“邏輯”，更關(guān)注教育的“事”與“情節(jié)”，通過“事”的關(guān)注，及時(shí)提出教育的“理”與“邏輯”，使這種“理”與“邏輯”從具體的教育事件及情節(jié)中呈現(xiàn)出來，而教育事件及情節(jié)會對人們產(chǎn)生引導(dǎo)與啟發(fā)的作用。顯然，質(zhì)性研究的優(yōu)勢在于借著對“教育事件”的分析，從具體的教育情節(jié)出發(fā)，來剖析隱匿在教育“情節(jié)”背后的“理”與“邏輯”，揭示教育事件本身所具有的意義。

基于上述認(rèn)識，本文以師生沖突事件的過程為切人點(diǎn)，采用訪談的方法(本文的訪談案例資料來自江西某所中學(xué))，通過對這一教育事件的描述探析教師的權(quán)力策略，了解師生沖突過程的互動(dòng)關(guān)系。

二、事件呈現(xiàn)：教師權(quán)力策略研究的感性之悟

一般說來，教師在與學(xué)生交往前，會形成“權(quán)力定勢”，并通過一種“不言自明”的“自然態(tài)度”指導(dǎo)自身的行為，同時(shí)這種“權(quán)力定勢”在師生沖突中不斷被維護(hù)和突破。在這一過程中教師權(quán)力策略也隨之不斷凸現(xiàn)。

案例：女老師的訪談錄。

我上中學(xué)時(shí)，數(shù)學(xué)老師對我們管得很嚴(yán)，我的數(shù)學(xué)成績很好，考上了××大學(xué)的數(shù)學(xué)系，因此，我很感激我的數(shù)學(xué)老師。記得數(shù)學(xué)老師給我們講過這樣一則故事：一次拿破侖外出打獵，忽然聽到遠(yuǎn)處有人呼救。走進(jìn)一看，原來有人落水。拿破侖舉起獵槍。大聲叫道：“喂，你要是不爬上來，我就打死你?！蹦侨寺犃耍帽M全力向岸邊劃去，經(jīng)過多次掙扎，終于上岸。他氣憤地問拿破侖：“為什么要?dú)⑽?”“我要不嚇唬你，你就不會拼命往岸上劃，這樣。你不就死了?”拿破侖笑著說。數(shù)學(xué)老師以此故事告訴我們：教師的職責(zé)就是鞭策學(xué)生，逼學(xué)生學(xué)習(xí)，使學(xué)生克服自己的惰性。

大學(xué)畢業(yè)后，我做了數(shù)學(xué)老師。我認(rèn)為我的老師講得有道理，老師的任務(wù)在于督促學(xué)生學(xué)習(xí)。我給學(xué)生布置很多作業(yè)，自己批改作業(yè)也很辛苦。我對學(xué)生一臉嚴(yán)肅，對沒有做作業(yè)的學(xué)生批評得很嚴(yán)厲，學(xué)生很怕我，多數(shù)同學(xué)的作業(yè)都很認(rèn)真，當(dāng)然我批改得也很認(rèn)真。班上紀(jì)律、學(xué)習(xí)成績都很好?？捎幸淮?，我的權(quán)威被打破了。一名刺頭的學(xué)生H沒有做作業(yè)，我問他：“為什么不做?”“太多了，反正完不成?！彼卮?。“你不做怎么知道完不成?請你離開教室，到外面做完再進(jìn)教室上課?！蔽颐鏌o表情地瞪著他?！拔乙堰M(jìn)來了，就不想出去?！睂W(xué)生反駁說。教室的空氣頓時(shí)緊張起來。我一邊吼道：“滾出去?！币贿呍噲D把他揪出教室，可這家伙力氣特別大，他卻把我掀翻在地，全班同學(xué)嘩然。

后來，我要求學(xué)校開除他，可學(xué)校只是通報(bào)批評。這樣一來，H更囂張。上幾何課時(shí)，我講“兩點(diǎn)之間，線段最短。”我說：“這個(gè)定理看起來簡單，但你們沒有真正搞懂?！薄肮芬哺愕枚?”H聲音雖不是很大，但班上同學(xué)都能聽得到。我憤怒地質(zhì)問他：“你罵誰是狗?”H說“老師你雖然懂這個(gè)定理，可狗也懂。不信，你手里拿一個(gè)肉包子讓狗聞一聞，往遠(yuǎn)處一拋，狗是直著跑過去還是繞彎跑過去?！闭n堂內(nèi)哄堂大笑。我簡直無法容忍H的挑釁。我氣憤地把書摔到講桌上：“狗東西，你究竟想干什么?”H絲毫不示弱，回罵道：“你狗急了咬人。”我只好叫班長把政教處的老師喊來把H叫走。學(xué)校對H的處理后來又不了了之。

不久，我對班上管理失控了，許多同學(xué)開始公然和我對抗。為了避免和學(xué)生的沖突，我基本上對他們采取放任的態(tài)度。學(xué)生的作業(yè)想交就交，不做我也不追問。上課學(xué)生說話我裝沒聽見。課堂上有時(shí)亂哄哄，癱瘓得像一盤散沙，一小撮學(xué)生在說話，一些爬在桌上睡覺，還有一些心不在焉看著窗外。課下一些學(xué)生說：“老師，班上太吵了，坐在后排聽不清；個(gè)別學(xué)生太不像樣，一點(diǎn)紀(jì)律都不講?！蔽也恢涝趺椿卮鸷?，含糊道“我知道了。害群之馬!你們也可以制止他們?！?/p>

現(xiàn)在，我一進(jìn)教室，就有一種灰心的感覺。心理很煩，很亂，也很失落，失落得令我害怕走進(jìn)這個(gè)教室。我常常想哭，覺得自己很委屈。課堂上面對學(xué)生時(shí)，我又不得不竭力做出不屑的樣子，目光里射出冷漠與鄙夷。我只想這學(xué)期快點(diǎn)結(jié)束，換個(gè)班級，最好換個(gè)學(xué)校，不然心中太多的壓抑和憂郁會使我垮掉的。

從這一事件，可以看出，教師“權(quán)力定勢”的形成往往是個(gè)人經(jīng)歷的內(nèi)化。女老師“權(quán)力定勢”的形成與其數(shù)學(xué)老師有關(guān)，在其成長過程中，她就已經(jīng)認(rèn)同了自己數(shù)學(xué)老師的權(quán)力策略，并逐步形成自己的“權(quán)力定勢”，即：學(xué)生應(yīng)服從教師，教師具有監(jiān)管學(xué)生，逼學(xué)生學(xué)習(xí)，克服其惰性的權(quán)力。但學(xué)生H打破了女老師的“權(quán)力定勢”。在“權(quán)力定勢”被打破后，女老師為了維護(hù)自己的權(quán)力，采取了一些應(yīng)對的權(quán)力策略。

1.采用強(qiáng)制性手段阻止“權(quán)力定勢”的打破

女老師把與H學(xué)生的沖突視為對教師的不尊重，對秩序的冒犯。所以她對學(xué)生的“冒犯”采用了懲罰的手段：“請你離開教室，到外面做完作業(yè)再進(jìn)教室上課?！碑?dāng)這一懲罰手段不力時(shí)，便采用責(zé)罵和暴力的辦法，“一邊吼道‘滾出去，一邊試圖把他揪出教室。”這些行為可視為女老師維護(hù)其被冒犯的“權(quán)力定勢”的權(quán)力策略。

2.尋求協(xié)助試圖恢復(fù)被打破的“權(quán)力定勢”

當(dāng)H學(xué)生的行為達(dá)到了女教師無法控制的程度，女教師便開始尋求學(xué)校的干預(yù)“開除H學(xué)生”，“只好讓班上的學(xué)生把政教處的老師喊來把H叫走”。但當(dāng)這些干預(yù)無力時(shí)，她甚至寄望于一些學(xué)生，“你們也可以制止他們?！边@些行為可視為女教師通過渡讓自己的權(quán)力，來恢復(fù)自己的“權(quán)力定勢”的權(quán)力策略。

3.發(fā)泄情緒來表達(dá)對打破的“權(quán)力定勢”后的不滿

發(fā)泄情緒是女教師的情緒失控的表現(xiàn)。權(quán)力定勢被學(xué)生打破后，女教師簡直無法容忍H的挑釁。“氣憤地把書摔在課桌上：‘狗東西，你究竟想干什么?”女教師這種行為可視為報(bào)復(fù)和緩解緊張的一種權(quán)力策略。

4.放任、漠視和逃避來面對無法恢復(fù)的“權(quán)力定勢”

師生沖突的加劇，使女老師對恢復(fù)自己的“權(quán)力定勢”開始失去信心?！拔覍Π嗌瞎芾硎Э亓恕?，“我一進(jìn)教室，就有一種灰心的感覺”。為了避免“權(quán)力定勢”的進(jìn)一步瓦解。女老師采用放任、漠視與逃避的策略?！盀榱吮苊夂蛯W(xué)生的沖突，我基本上對他們采取放任的態(tài)度。學(xué)生的作業(yè)想交就交，不做我也不追問。上課學(xué)生說話我裝沒聽見?！薄罢n堂上面對學(xué)生時(shí)，我又不得不竭力做出不屑的樣子”，“我只想這學(xué)期快點(diǎn)結(jié)束，換個(gè)班級，最好換個(gè)學(xué)校”。這些行為可

視為女教師在其他權(quán)力策略失效后的無奈選擇。

從案例的分析中，我們可以看出，盡管女老師的權(quán)力策略并不成功，但在師生的沖突中，仍能體現(xiàn)女老師的一系列權(quán)力策略。大量的事實(shí)表明，在教育實(shí)踐中我們常?？梢园l(fā)現(xiàn)，老師總是千方百計(jì)地通過一系列權(quán)力策略來謀求自己的“權(quán)力定勢”，并使之轉(zhuǎn)化為學(xué)生的行為規(guī)范。當(dāng)然，適當(dāng)?shù)臋?quán)力策略是保持教育教學(xué)秩序，開展教育教學(xué)活動(dòng)的必要前提，也為師生相互發(fā)展提供了可能。但是，如果教師在權(quán)力運(yùn)用中過分強(qiáng)調(diào)了權(quán)勢的份量，而對策略缺乏必要的檢視，這種“權(quán)力”便會產(chǎn)生負(fù)面影響，最終導(dǎo)致權(quán)力的喪失。

三、檢視權(quán)力：教師權(quán)力策略研究的理性之析

美國學(xué)者小勞倫斯·E·列恩認(rèn)為：“一個(gè)案例，正確理解的話，不單單是一個(gè)事件或事故的報(bào)道。稱某事為一個(gè)案例就相當(dāng)于作一個(gè)理論斷言——斷言它是某事的一個(gè)情況或者更大類中的一個(gè)案例。”…

師生間的沖突是普遍存在的，面對師生沖突，如果教師一味地在師生沖突中“維護(hù)”自己的權(quán)力定勢，師生間沖突不僅不能得到解決(如案例)，而且會使教師本人處于尷尬的地位。

化解師生沖突的關(guān)鍵在于教師要善于檢視自己的權(quán)力策略。

1.摒棄師道尊嚴(yán)的舊傳統(tǒng)觀念

“師嚴(yán)而后道尊，道尊而后民知敬學(xué)”，這種“師道尊嚴(yán)”的權(quán)力觀念在許多教師頭腦中根深蒂固。他們過分強(qiáng)調(diào)學(xué)生對自己的尊敬和服從，在師生沖突中慣用壓、罰等強(qiáng)制手段，其必然是片面強(qiáng)調(diào)學(xué)生對教師的尊重，使師生在沖突中人為地處于“屈”與“從”的地位。如案例中女老師存在著試圖使自己角色神圣化的權(quán)力定勢。這種權(quán)力定勢常常是隱形的、情境化的，隨時(shí)會以無意識的方式影響教師個(gè)體的教育行為。為此，教師只有善于反思與澄清植根于經(jīng)驗(yàn)定勢中緘默的權(quán)力思想，從根本上重新評價(jià)師生關(guān)系的基石，學(xué)會接納學(xué)生的觀點(diǎn)、立場、興趣、情感等，才能在真正意義上改進(jìn)自己的教育行為，化解師生沖突。

2.教師正確地行使手中的權(quán)力

在師生沖突事件中，教師必須理性地行使自己的權(quán)力，履行自己的教育職責(zé)與義務(wù)。《教育法》等相關(guān)法規(guī)規(guī)定了教師擁有進(jìn)行“教學(xué)活動(dòng)”、“指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展”等權(quán)利。因此，教師理性地行使教育權(quán)力在于面對沖突事件時(shí)不是責(zé)怪、體罰學(xué)生，而是首先將問題歸咎于自己的教育水平問題，繼而和學(xué)生一同解決問題，一起成長。這樣，權(quán)力不再是支配、控制的代詞，而是“用來肯定而不是否定別人，它是一種溝通、一種建設(shè)。”

3.尊重和恪守學(xué)生權(quán)利

教師正確地行使手中的權(quán)力必須以尊重和恪守學(xué)生權(quán)利為前提，而當(dāng)前的師生沖突往往在于教師忽視學(xué)生權(quán)利的需要，權(quán)力策略存在著妨礙學(xué)生主體性發(fā)展的流弊，因此，尊重學(xué)生主體地位、主體人格與主體需要，是教師行使理性教育權(quán)力的正確策略。誠如日本學(xué)者尾關(guān)周二所言：“最重要的是，必須首先考慮能夠形成教師和學(xué)生，以及同學(xué)之間以相互信賴為基礎(chǔ)的交往空間。為此，首先教師自身必須從管理主義的意識中解放出來，并把每一個(gè)學(xué)生作為具有獨(dú)特個(gè)性的主體加以尊重。”也就是說，在師生發(fā)生沖突時(shí)，教師不再是權(quán)威者與主宰者，也不再是學(xué)生的對立面，而是“平等者中的首席”。教師“除他的正式職能以外，他將越來越成為一個(gè)顧問，一個(gè)交換意見的參與者，一個(gè)幫助發(fā)現(xiàn)矛盾論點(diǎn)，而不是拿出現(xiàn)成真理的人。他必須集中更多的時(shí)間和精力去從事那些有效果的和有創(chuàng)造性的活動(dòng)：相互影響、討論、激勵(lì)、了解、鼓勵(lì)?！?/p>

責(zé)任編輯付一靜