何云峰

從本質(zhì)上來說，評價是一種價值判斷的活動。在某種意義上，有怎樣的評價體系就會有與之相應(yīng)的教育內(nèi)容與效果，教育評價在人才培養(yǎng)改革中具有重要的導(dǎo)向作用。

一、發(fā)展性評價理念的多維審視

1.哲學(xué)視角：建構(gòu)主義理論要求教育評價注重發(fā)展性和過程性

建構(gòu)主義在摒棄了傳統(tǒng)教學(xué)以學(xué)生被動接受、死記課本知識、教師為課堂主宰、學(xué)生個性受到嚴(yán)重壓抑的傳統(tǒng)教學(xué)方式后，構(gòu)建了其素質(zhì)教育的理論特色。建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀提倡在教師指導(dǎo)下的、以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)，是由學(xué)生的內(nèi)部動機(jī)，即好奇心、進(jìn)步的需要、自居作用及同伴間的相互作用驅(qū)動的積極主動的知識建構(gòu)過程。它不僅重視知識識記，更重視分析解決問胚的素質(zhì)能力。建構(gòu)主義教學(xué)觀認(rèn)為，教學(xué)就是創(chuàng)設(shè)學(xué)生學(xué)習(xí)活動的情境，它包括學(xué)習(xí)活動的組織、學(xué)習(xí)者心態(tài)分析、課堂文化的建設(shè)、心理氛圍的營造以及個人幸福的關(guān)注等廣泛內(nèi)容。建構(gòu)主義學(xué)生觀認(rèn)為，教師的教學(xué)就是“為了每位學(xué)生的發(fā)展”。

由此，建構(gòu)主義也提出了其相應(yīng)的評價觀，其評價的重點在于知識獲得的過程，強(qiáng)調(diào)怎樣建構(gòu)知識的評價比對結(jié)果的評價更為重要?！傲⒆氵^程、促進(jìn)發(fā)展”成為這種評價思想的集中代表。以對學(xué)生學(xué)習(xí)效果的評價來說，它包括了學(xué)生自我評價、學(xué)習(xí)小組對個人的學(xué)習(xí)評價、教師對學(xué)生激勵性評價，以及是否完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)的評價。評價內(nèi)容以重知識記識向重實踐能力、創(chuàng)新能力、心理素質(zhì)、學(xué)習(xí)態(tài)度的綜合考查轉(zhuǎn)向。評價標(biāo)準(zhǔn)從強(qiáng)調(diào)共性和一般趨勢向重視個體差異個性發(fā)展的評價轉(zhuǎn)向。評價方法除了傳統(tǒng)筆試，更多倚重多元參照系評價。評價主體由單極向教師、學(xué)生、家長、社會共同參與的交互評價轉(zhuǎn)向。評價重心由只關(guān)注結(jié)果向形成性評價、促進(jìn)性評價兼容的方向移動。

2.心理學(xué)視角：多元智能理論強(qiáng)調(diào)教育評價的全面性和發(fā)展性

美國哈佛大學(xué)心理學(xué)教授霍華德·加納德提出的多元智能理論認(rèn)為，智能是個體解決實際問題的能力和生產(chǎn)及創(chuàng)造出社會需要的有效產(chǎn)品的能力。人的智能不是一元的，而是多元的，而且每種智能在每個人身上的表現(xiàn)程度和形式是不一樣的。傳統(tǒng)的智力測驗是一種單一的智能測驗，只能比較好地說明學(xué)生在語言和數(shù)理邏輯方面的智能發(fā)展?fàn)顩r，而不能反映個體智能的全面發(fā)展?fàn)顩r。而且，每個人的智能強(qiáng)項是不同的，都可能在一兩個智能領(lǐng)域表現(xiàn)很突出，有的表現(xiàn)在語言智能方面，有的則藝術(shù)智能優(yōu)秀。因此，對學(xué)生的評價應(yīng)該是建立在多元的基礎(chǔ)之上的，必須充分認(rèn)識評價給學(xué)生帶來的心理反應(yīng)，倡導(dǎo)學(xué)習(xí)評價“發(fā)現(xiàn)閃光點”、“鼓勵自信心”，讓學(xué)生保持健康向上的心態(tài)，為學(xué)生的學(xué)習(xí)創(chuàng)造良好的心理環(huán)境，幫助學(xué)生揚(yáng)長避短，使學(xué)生從評價中獲得成功的體驗。

3.教育人類學(xué)視角：向往以人為本和多元化發(fā)展的教育評價方式

教育人類學(xué)認(rèn)為，人是未特定化的，人具有發(fā)展和自我肯定的本質(zhì)，因而教育的功能就在于發(fā)展人的各種潛能，使人主動應(yīng)付復(fù)雜的環(huán)境，并進(jìn)行有意義的創(chuàng)造。人通過文化學(xué)習(xí)和傳遞而發(fā)展，教育和發(fā)展是人的一種存在方式，人的發(fā)展與文化的傳承和發(fā)展是相共生、相統(tǒng)一的。教育人類學(xué)視角下的人的發(fā)展觀，更注重體現(xiàn)以人為本和多元發(fā)展的理念，把人作為經(jīng)濟(jì)和社會發(fā)展的本原和核心，把人的發(fā)展視為發(fā)展的本質(zhì)、發(fā)展的目的、發(fā)展的動力和發(fā)展的標(biāo)志，強(qiáng)調(diào)人的多元文化背景下的個性化發(fā)展和文化的可持續(xù)發(fā)展。教育的最終目的不是傳授已有的東西，而是要把人的傳統(tǒng)力量誘導(dǎo)出來，將責(zé)任感、生命感和價值感“喚醒”。

基于此，教育人類學(xué)評價改革，被認(rèn)為是一種全新的視角與趨勢，即根據(jù)一定的價值標(biāo)準(zhǔn)和教育人類學(xué)視野下的全面發(fā)展觀對教育作出的價值判斷，因而遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了作為一種評價類型所包含的內(nèi)涵。其本質(zhì)是指通過評價來促進(jìn)人及其所承載的文化得以相輔相成、彼此促進(jìn)、協(xié)同發(fā)展。為此，它要求在評價標(biāo)準(zhǔn)、評價過程、評價方法及評價結(jié)果的處理上都要有利于人的全面發(fā)展和文化的傳承。它試圖對傳統(tǒng)教育評價觀念進(jìn)行修正和超越，使教育評價走向更加合理和科學(xué)，從而有利于發(fā)揮教育評價應(yīng)有的發(fā)展性功能。

二、發(fā)展性評價理念的基本蘊(yùn)含

1.強(qiáng)化發(fā)展性功能，淡化選拔性功能

21世紀(jì)的教育，更加注重培養(yǎng)學(xué)生積極的創(chuàng)新意識、實踐能力、學(xué)習(xí)過程情緒體驗以及健康的身心品質(zhì)等綜合素質(zhì)，以為學(xué)生終身發(fā)展奠定基礎(chǔ)。而發(fā)展性評價關(guān)注的正是學(xué)生的進(jìn)步與成長，而不止于選拔，它盡可能地根據(jù)被評價者發(fā)展?fàn)顩r的關(guān)鍵信息，正確地判斷每個被評價者的發(fā)展?jié)摿?，為被評價者提出適合其發(fā)展的有針對性的建議，讓學(xué)生根據(jù)教師提供的必要的診斷性、反饋性信息，把握自己學(xué)習(xí)狀況的信息，讓學(xué)生及時調(diào)節(jié)其學(xué)習(xí)行為與策略，其著眼點在被評價者的未來的最優(yōu)發(fā)展上。

2.提倡寓評價于教學(xué)情境與全過程中

發(fā)展性評價理念，不僅關(guān)注掌握知識、技能的過程與方法，而且更關(guān)注與之相伴而生的情感態(tài)度與價值觀的形成，強(qiáng)調(diào)評價的真實性、情境性與過程的開放性。隨著發(fā)展性評價要求評價內(nèi)容多元化、綜合化的實現(xiàn)，傳統(tǒng)單一的終結(jié)性評價很難對復(fù)雜教育現(xiàn)象作出科學(xué)合理的評價，引入一種與教學(xué)活動融為一體的情境性評價，可以比較全面、深入、真實地再現(xiàn)評價對象的特點和發(fā)展趨勢等。這一評價方法可對被評價者完成任務(wù)的過程和結(jié)果進(jìn)行全面評價，可彌補(bǔ)卷面測驗的不足，有利于考查被評價者的綜合素質(zhì)與能力。

3.體現(xiàn)人文關(guān)懷，強(qiáng)調(diào)民主、平等、協(xié)商

發(fā)展性評價強(qiáng)調(diào)，評價者與被評價者應(yīng)具有共同的價值取向，對被評價者的發(fā)展特征的描述和發(fā)展水平的認(rèn)定，必須是評價者和被評價者共同認(rèn)可的，體現(xiàn)平等、民主、協(xié)商等的特點，強(qiáng)調(diào)人文關(guān)懷和人的和諧發(fā)展。教育人類學(xué)認(rèn)為教育評價不能不帶有文化背景，不能不考慮文化因素，忽略文化因素的教育評價不能稱其為合理的評價，忽略文化傳承談人的發(fā)展也不能稱其為真正意義上的發(fā)展。與之相適應(yīng)，要逐步建立符合發(fā)展性評價的教師評價體系，把對教師教學(xué)評價的關(guān)注點由教師的“教”轉(zhuǎn)向?qū)W生知識的獲得過程、情緒體驗以及合作與交流等諸多方面。

4.提倡多元主體、多樣方式、分層次標(biāo)準(zhǔn)的評價

評價主體多元化。評價者不應(yīng)僅是教師、學(xué)生本人，還應(yīng)包括管理者及與其學(xué)習(xí)成長相關(guān)的人等。因為多元評價主體可以為學(xué)生的成長與發(fā)展提供多角度、多層面的評價信息，而且多元評價主體要與被評價者之間形成雙向互動或多向互動，在平等、民主的互動中關(guān)注和滿足被評價者的成長和發(fā)展的需要。同時，被評價者成為評價主體，也有利于提高被評價者的主體地位，發(fā)揮自我評價、自我反思、自我教育的功能，促使被評價者健康成長與發(fā)展。

評價內(nèi)容多樣化。人才培養(yǎng)以學(xué)生的全面發(fā)展與成長為根本目的，在關(guān)注學(xué)生學(xué)業(yè)成就評價的同時，更加關(guān)注學(xué)生全面發(fā)展的評價，在考查學(xué)生知識獲得與智能增進(jìn)的同時，評價體系中有機(jī)地增設(shè)情感態(tài)度與價值觀的變化、創(chuàng)新意識與實踐能力、分析與解決問題的能力、合作精神與協(xié)調(diào)能力等方面的評價指標(biāo)，不斷推進(jìn)考試方式的多樣化。要根據(jù)考試的目的、性質(zhì)、對象等，改變過去簡單地以“一紙試卷定乾坤”的做法，諸如：研究性學(xué)習(xí)小課題、現(xiàn)場答辯式、知識競賽式考試等。根據(jù)課程與內(nèi)容的性質(zhì)，因地制宜地采用，并對考試結(jié)果加強(qiáng)分析，形成對學(xué)生的激勵性評價意見或建議，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展。

分層次評價。當(dāng)今時代已進(jìn)入一個多元價值、多元思維的時代，因此，質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)、評價標(biāo)準(zhǔn)也應(yīng)該多層次化，才能給不同被評價者以不同的教學(xué)要求與相應(yīng)的努力方向。也就是說，評價必須尊重被評價者的差異，通過多層次的或一定彈性的評價標(biāo)準(zhǔn)為被評價者的個性發(fā)展與健康成長提供空間。

發(fā)展性評價作為一種新的評價理念，要改變那種只顧結(jié)果不顧過程、只顧目的不顧手段的評價思路，應(yīng)關(guān)注被評價者為達(dá)到目的所采用的方法和途徑，關(guān)注被評價者在達(dá)到目的的過程中獲得的經(jīng)歷和體驗，及時了解學(xué)生遇到的問題、所付出的努力以及獲得的進(jìn)步，進(jìn)而對學(xué)生的持續(xù)發(fā)展進(jìn)行有效指導(dǎo)。當(dāng)然，注重過程并不意味著對結(jié)果評價的排斥，希望能將終結(jié)性評價與發(fā)展性評價有機(jī)地結(jié)合起來，特別是要迅速轉(zhuǎn)變管理理念，逐步建立一種立體化的教學(xué)評價體系，逐步轉(zhuǎn)變唯分?jǐn)?shù)論教育質(zhì)量的傳統(tǒng)觀念，從多個層面上周期性地對教學(xué)管理中的問題進(jìn)行診斷評價，為發(fā)展性評價的實施提供管理實踐與理念層面上的保障。

責(zé)任編輯付一靜