李海蓉　劉曉芬

摘要：教育理論與教育實(shí)踐的關(guān)系是理論與實(shí)踐關(guān)系的具體化表現(xiàn)，是教育工作者把自己的思想自覺(jué)或不自覺(jué)地在工作中的運(yùn)用。從理論來(lái)源于實(shí)踐但高于實(shí)踐這句話中就清楚地表示了理論與實(shí)踐之間不僅有不可分割的聯(lián)系。也有一定的距離。距離的存在讓教育工作者不斷尋求彌補(bǔ)的方法。教育實(shí)驗(yàn)的出現(xiàn)把自然科學(xué)實(shí)驗(yàn)的理念延伸到教育研究領(lǐng)域。

關(guān)鍵詞：教育實(shí)驗(yàn)；教育理論；教育實(shí)踐；溝通

中圖分類(lèi)號(hào)：G40-03文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：1005－5843(2009)02－0028－02

一、教育理論與實(shí)踐的距離的產(chǎn)生

當(dāng)我們?cè)谡f(shuō)教育實(shí)驗(yàn)是教育理論與實(shí)踐的溝通橋梁之時(shí)，假設(shè)的前提條件是教育理論與教育實(shí)踐之間存在距離而且它們具有相互聯(lián)系的可能性。因?yàn)橹挥兴鼈冎g存在距離的時(shí)候教育實(shí)驗(yàn)才能起到橋梁的作用，也只有它們本身具有相互聯(lián)系的可能性，橋梁才可以把它們聯(lián)系起來(lái)。當(dāng)我們承認(rèn)教育理論與實(shí)踐之間有距離之后。我們又要追問(wèn)距離是如何產(chǎn)生的?它是無(wú)法避免的還是人為產(chǎn)生的?可以消除嗎?如果可以消除，它們之間有什么可以起到搭橋鋪路的作用呢?要回答這些問(wèn)題我們得先考察教育理論與教育實(shí)踐的關(guān)系。教育學(xué)者常常質(zhì)問(wèn)教育理論脫離實(shí)踐，其問(wèn)題的實(shí)質(zhì)是教育理論和實(shí)踐的關(guān)系。

關(guān)于教育理論與實(shí)踐的關(guān)系，我們聽(tīng)到或看到的最普通的話語(yǔ)就是：教育理論脫離教育實(shí)踐。對(duì)于這句話筆者很贊同美國(guó)學(xué)者丹尼爾，科頓姆在《教育為何是無(wú)用的》一書(shū)的序言里的談了二十一條教育無(wú)用的理由。他說(shuō)：“教育無(wú)用，因?yàn)樗蚱莆覀兊某ＷR(shí)；教育無(wú)用，因?yàn)樗屛覀兠撾x實(shí)用性；教育無(wú)用，因?yàn)樗屛覀兠撾x理想；教育無(wú)用，……”。從他這些理由當(dāng)中，我們看到了理論與實(shí)踐、理想與現(xiàn)實(shí)的距離。當(dāng)然，我們通過(guò)層層剝離，對(duì)教育理論與實(shí)踐關(guān)系的考察可以追問(wèn)到教育理論的性質(zhì)問(wèn)題。教育理論界關(guān)于教育的性質(zhì)之爭(zhēng)由來(lái)已久。從單一性質(zhì)論到雙重性質(zhì)論再到布雷岑卡的三重性質(zhì)論，教育理論中的構(gòu)成成分被不斷的剖析與探索。我們把教育理論的性質(zhì)分為三部分：即科學(xué)教育學(xué)、教育哲學(xué)和實(shí)踐教育學(xué)，這樣就可以看出，教育理論并不是完全脫離實(shí)踐。實(shí)踐教育學(xué)之中就包含實(shí)踐成分。

通過(guò)以上分析，教育理論與教育實(shí)踐之間的距離是確實(shí)存在的。有一部分是教育理論與生俱來(lái)的，另一部分卻是理論工作者或者實(shí)踐工作者人為造成的。前者是無(wú)法避免的，因?yàn)榻逃碚撾m然來(lái)源于實(shí)踐但又高于實(shí)踐。實(shí)踐的具體性，情境性與理論的抽象性和相對(duì)穩(wěn)定性也是兩者之間存在距離的必然結(jié)果。后者卻是可以而且應(yīng)該避免的。因?yàn)樗漠a(chǎn)生是由于理論主體或?qū)嵺`主體的認(rèn)識(shí)誤區(qū)或者實(shí)踐失誤。同時(shí)，通過(guò)對(duì)教育理論與實(shí)踐之間的距離問(wèn)題的考察讓我們領(lǐng)悟出一個(gè)道理：我們既不要懼怕理論與實(shí)踐的距離也不要忽視它的存在。

二、教育實(shí)驗(yàn)的內(nèi)涵及其性質(zhì)

作為教育理論與實(shí)踐之間橋梁的教育實(shí)驗(yàn)，明白它在理論與實(shí)踐之間發(fā)揮的功能之前，我們不得不思考教育實(shí)驗(yàn)究竟是什么。這決不是一個(gè)簡(jiǎn)單的概念或定義問(wèn)題。正確地認(rèn)識(shí)它的性質(zhì)不僅有利于方興未艾的教育實(shí)驗(yàn)的健康發(fā)展。而且有利于教育實(shí)驗(yàn)的規(guī)范化。有學(xué)者認(rèn)為自然科學(xué)意義上的實(shí)驗(yàn)在教育情境中的運(yùn)用實(shí)際上是不可能的，教育實(shí)驗(yàn)只能是一種準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)。被重視既是理論與實(shí)踐陷于困境的產(chǎn)物，也是力圖走出困境的一種努力。教育實(shí)驗(yàn)來(lái)源與對(duì)自然科學(xué)研究方法的引入和借鑒。

教育實(shí)驗(yàn)學(xué)學(xué)派的創(chuàng)始人德國(guó)的E.梅伊曼和W.拉伊開(kāi)創(chuàng)了嚴(yán)格的教育實(shí)驗(yàn)的典范。實(shí)驗(yàn)教育學(xué)在教育理論上是生物學(xué)化和機(jī)械主義的，但是在研究方法上卻使教育研究從哲學(xué)探討和實(shí)際試驗(yàn)轉(zhuǎn)向科學(xué)實(shí)驗(yàn)，使前期局限于定性描述的教育實(shí)驗(yàn)轉(zhuǎn)為定量的、具有嚴(yán)格控制的教育實(shí)驗(yàn)。從20世紀(jì)以來(lái)，教育實(shí)驗(yàn)沿著兩條道路進(jìn)行：一條是在實(shí)驗(yàn)室中進(jìn)行，主要是運(yùn)用自然科學(xué)、特別是心理科學(xué)的實(shí)驗(yàn)法，是在嚴(yán)格控制的條件下進(jìn)行的。由于這種方法的量化研究較好，因而被認(rèn)為科學(xué)水平較高。另一條是在自然情況下，也就是說(shuō)在現(xiàn)實(shí)的教育教學(xué)條件下進(jìn)行。心理學(xué)研究中稱(chēng)之為自然實(shí)驗(yàn)法。實(shí)驗(yàn)室實(shí)驗(yàn)與自然實(shí)驗(yàn)從條件變量的控制而言，當(dāng)然后者不如前者，因而在一定范圍的實(shí)驗(yàn)效度也是后者不如前者。但是教育實(shí)驗(yàn)追求的不僅有內(nèi)在效度還有外在效度，所以?xún)煞N實(shí)驗(yàn)在不同的情況下要有所取舍。

教育實(shí)驗(yàn)既然是引自自然科學(xué)實(shí)驗(yàn)，它身上體現(xiàn)自然科學(xué)實(shí)驗(yàn)的本質(zhì)特征又是一種經(jīng)過(guò)改裝過(guò)的實(shí)驗(yàn)。孫俊三老師在《關(guān)于教育實(shí)驗(yàn)的若干問(wèn)題》一文中對(duì)兩者的聯(lián)系與區(qū)別從實(shí)驗(yàn)對(duì)象、范式和結(jié)果的影響三個(gè)方面做了詳細(xì)的探討。例如自然科學(xué)實(shí)驗(yàn)中的理論假設(shè)、條件控制和可重復(fù)性。自然科學(xué)實(shí)驗(yàn)根據(jù)其研究目的既可提出正面假設(shè)也可提出反面假設(shè)，并且都可通過(guò)實(shí)驗(yàn)去證實(shí)或證偽。但是我們的教育實(shí)驗(yàn)雖然也有理論假設(shè)但是都是從正面提出，也只有從正面提出才能進(jìn)人實(shí)驗(yàn)。我們的教育實(shí)驗(yàn)雖然也有條件控制，但是由于其研究對(duì)象本身的復(fù)雜性，具有主動(dòng)性，其活動(dòng)方式、活動(dòng)范圍及特定的環(huán)境是千差萬(wàn)別的，其影響因素也是多種多樣的。也就是說(shuō)要像自然科學(xué)實(shí)驗(yàn)?zāi)菢硬扇∫磺锌梢圆扇〉姆椒ê褪侄蝸?lái)干預(yù)或控制研究對(duì)象的發(fā)生、發(fā)展過(guò)程是不可能的，也是不允許的。關(guān)于教育實(shí)驗(yàn)的可重復(fù)性也不能簡(jiǎn)單地以此來(lái)衡量和要求教育實(shí)驗(yàn)。教育實(shí)驗(yàn)一開(kāi)始就不可能進(jìn)行嚴(yán)格的條件控制，又怎么可能要求它在相同的條件下進(jìn)行重復(fù)。

值得注意的是，教育實(shí)驗(yàn)雖然具有與自然科學(xué)相似的性質(zhì)，但是這并不影響它成為教育理論與實(shí)踐溝通的橋梁。首先，教育研究方法有很多種，誰(shuí)也不能斷言何種方法最有效。換句話說(shuō)，不同的教育問(wèn)題必須用不同的教育研究方法。所以我們?cè)谡f(shuō)明一種教育研究方法的時(shí)候只有通過(guò)分析它的優(yōu)點(diǎn)與缺陷才能發(fā)揮它的最大優(yōu)勢(shì)。這就證明了教育實(shí)驗(yàn)有它存在的可能性與必要性。其次，溝通是一種交流與反饋。溝通是在平等條件下的交流，所以教育實(shí)驗(yàn)的成功與失敗都是一種財(cái)富。教育理論通達(dá)教育實(shí)踐存在許多種方法，但是單方面的理論思辨或者實(shí)踐行動(dòng)都經(jīng)不起實(shí)踐的檢驗(yàn)。根據(jù)波普爾的科學(xué)分界標(biāo)準(zhǔn)，一種理論能被證偽才能稱(chēng)為理論。最后，如前面所說(shuō)，理論與實(shí)踐之間總會(huì)有一段距離，這段距離正是理論發(fā)展、實(shí)踐深入的動(dòng)力。實(shí)驗(yàn)的目的是通過(guò)實(shí)驗(yàn)使理論和實(shí)踐達(dá)到高層次的融合和溝通。實(shí)驗(yàn)?zāi)芤龑?dǎo)實(shí)踐，較大規(guī)模地帶動(dòng)教育實(shí)踐的變革，解決實(shí)踐中出現(xiàn)的問(wèn)題。實(shí)驗(yàn)?zāi)馨l(fā)展理論、完善理論。

三、作為教育理論與實(shí)踐溝通橋梁的教育實(shí)驗(yàn)問(wèn)題與對(duì)策

教育實(shí)驗(yàn)的性質(zhì)我們已經(jīng)在上面分析過(guò)了，從它的性質(zhì)就可看出它既有優(yōu)點(diǎn)也有缺點(diǎn)。由于科學(xué)主義和實(shí)證主義的鼓吹，教育研究者只看到了教育實(shí)驗(yàn)的優(yōu)點(diǎn)忘記揚(yáng)長(zhǎng)避短，致使教育實(shí)驗(yàn)的弊端問(wèn)題也已泛濫成災(zāi)。筆者從石鷗老師的《對(duì)當(dāng)前教育實(shí)驗(yàn)的反思》一文中通過(guò)從實(shí)驗(yàn)主體的角度分析看出目前教育實(shí)驗(yàn)的弊端問(wèn)題表現(xiàn)主要有兩大類(lèi)，一是認(rèn)識(shí)方面的，二是行為方面的。教育實(shí)驗(yàn)認(rèn)識(shí)方面的問(wèn)題表現(xiàn)在四個(gè)方面：功利主義哲學(xué)觀的指導(dǎo)、夸大教育實(shí)驗(yàn)的功能、對(duì)教育實(shí)驗(yàn)的性質(zhì)理解不到位、對(duì)教育實(shí)驗(yàn)的期望過(guò)高。教育實(shí)驗(yàn)行為方面的問(wèn)題表現(xiàn)在五個(gè)方面：?jiǎn)栴}模糊、假說(shuō)含混、理論匱乏、操作困難、結(jié)論不可靠。

造成教育實(shí)驗(yàn)弊端問(wèn)題的原因有很多，石鷗老師在他的文章《教育實(shí)驗(yàn)推廣效果為什么不好》一文中從影響教育實(shí)驗(yàn)的因素的角度劃分為強(qiáng)大的傳統(tǒng)教育力量、教育實(shí)驗(yàn)的理論創(chuàng)新和應(yīng)用、實(shí)驗(yàn)主持人自身因素、實(shí)驗(yàn)的環(huán)境因素、實(shí)驗(yàn)對(duì)象、實(shí)驗(yàn)的結(jié)果與對(duì)其理解上的歧義、教育實(shí)驗(yàn)自身、決策主管部門(mén)等八大原因。本文著重從實(shí)驗(yàn)主體的角度來(lái)理解造成教育實(shí)驗(yàn)弊端問(wèn)題的原因。從這一角度來(lái)看可以分為內(nèi)生性和外發(fā)性?xún)煞N。內(nèi)生性原因是指脫胎于自然實(shí)驗(yàn)的教育實(shí)驗(yàn)與生俱來(lái)的“毛病”以及后天自身的不可完善的“毛病”產(chǎn)生的教育實(shí)驗(yàn)弊端問(wèn)題。如前所述，教育實(shí)驗(yàn)是從自然科學(xué)研究方法中引進(jìn)，教育實(shí)驗(yàn)的對(duì)象與自然實(shí)驗(yàn)的對(duì)象相比具有特殊性和復(fù)雜性，所以教育實(shí)驗(yàn)不可能完全按照自然科學(xué)中的實(shí)驗(yàn)范式來(lái)操作。教育實(shí)驗(yàn)弊端問(wèn)題的外發(fā)性原因是指由于實(shí)驗(yàn)主體對(duì)教育實(shí)驗(yàn)的認(rèn)識(shí)誤區(qū)或操作不當(dāng)?shù)脑蛟斐山逃龑?shí)驗(yàn)弊端問(wèn)題的出現(xiàn)。例如一些教育實(shí)驗(yàn)主持者提出的假設(shè)可信度低，實(shí)驗(yàn)操作的時(shí)候?qū)ψ兞康目刂剖д`，還有分析實(shí)驗(yàn)結(jié)果的時(shí)候僅憑幾個(gè)百分比數(shù)據(jù)就下定論等等。

針對(duì)內(nèi)生性的教育實(shí)驗(yàn)弊端問(wèn)題我們只能依靠它的母體自然科學(xué)實(shí)驗(yàn)的發(fā)展和教育實(shí)驗(yàn)自身的不斷反思來(lái)完善。我們所提出的有建設(shè)性的意見(jiàn)效果相對(duì)較低。然而，針對(duì)外發(fā)性的教育實(shí)驗(yàn)弊端問(wèn)題我們又必須回到理論與實(shí)踐上來(lái)解決。首先，在理論中加強(qiáng)對(duì)教育實(shí)驗(yàn)性質(zhì)的認(rèn)識(shí)。理性地對(duì)待教育實(shí)驗(yàn)的工具性，避免夸大或縮小教育實(shí)驗(yàn)在教育理論創(chuàng)新和推動(dòng)實(shí)踐發(fā)展中的作用。教育實(shí)驗(yàn)只是理論與實(shí)踐溝通的橋梁之一而不是唯一。其次，在實(shí)踐中，保留教育實(shí)驗(yàn)的特殊性。盡量避免機(jī)械照搬自然科學(xué)實(shí)驗(yàn)的范式，同時(shí)要做到最大程度的客觀性、科學(xué)性。最后，發(fā)揮教育實(shí)驗(yàn)結(jié)果對(duì)理論與實(shí)踐的反饋?zhàn)饔?。反饋是一種雙向的、無(wú)聲的溝通。當(dāng)下的教育實(shí)驗(yàn)正是對(duì)反饋的缺失才造成實(shí)驗(yàn)效果低下。通過(guò)教育實(shí)驗(yàn)這個(gè)橋梁，教育理論與實(shí)踐中有距離的部分會(huì)逐步縮小距離。

責(zé)任編輯曙光