張榮淑　張　銳

作為現(xiàn)代管理的一項(xiàng)重要手段，懲罰與獎(jiǎng)勵(lì)一樣都是不可或缺的方式，問(wèn)題的關(guān)鍵不是學(xué)校管理不能使用懲罰，而是如何實(shí)施更為有效、恰當(dāng)?shù)膽土P。為此，加拿大心理學(xué)家John Huberman在20世紀(jì)60年代提出的積極懲罰思想給我們帶來(lái)了更多的啟示。這種管理思想最初應(yīng)用于企業(yè)管理，其基本信念是：每個(gè)員工，即便是“搗蛋分子”都是成熟、負(fù)責(zé)、可信任的成年人，如果管理者能像成人那樣對(duì)待他們，他們就會(huì)表現(xiàn)得像個(gè)成年人。因而懲罰的目的不是讓員工在強(qiáng)制的要求下被動(dòng)地改進(jìn)，而是著眼于讓員工自己承擔(dān)決策和責(zé)任。

積極懲罰主要是通過(guò)良性接觸、積極提醒、帶薪停職和懲罰兌現(xiàn)四個(gè)環(huán)節(jié)激發(fā)人們改變行為的自主性，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)良好的行為預(yù)期。雖然是一種企業(yè)管理的思想，但對(duì)學(xué)生的管理也有借鑒作用，從傳統(tǒng)的消極懲罰轉(zhuǎn)向積極懲罰，不僅可以發(fā)揮懲罰在規(guī)范學(xué)生行為中的作用，也能有效地減少因?qū)嵤土P帶來(lái)的負(fù)面影響。

一、 良性接觸：從警告、訓(xùn)斥等轉(zhuǎn)變到非正式會(huì)談

1．以無(wú)判斷介入的方式理解學(xué)生。青少年渴望得到心理上的認(rèn)可和滿(mǎn)足，希望看到自己存在的價(jià)值，實(shí)際上，很多學(xué)生的問(wèn)題都有著一定的原因，問(wèn)題的存在大多是渴望認(rèn)可和抗?fàn)幍谋憩F(xiàn)。諸如學(xué)生逃避上學(xué)是為了擺脫學(xué)業(yè)失敗、不被尊重而帶來(lái)的心理壓力和精神痛苦；拒絕交流，回避父母是為了擺脫指責(zé)、抱怨、與別人比較而帶來(lái)的自我挫敗和否定評(píng)價(jià)對(duì)心靈的打擊與重創(chuàng)。因而，理解學(xué)生問(wèn)題背后的心理需求顯得極為重要。這就要求教師應(yīng)避免帶著自我的標(biāo)準(zhǔn)和渴望的目標(biāo)對(duì)學(xué)生的行為進(jìn)行權(quán)威性的評(píng)價(jià)或下結(jié)論，然后帶著這種結(jié)論去要求學(xué)生。要借鑒心理咨詢(xún)師的方法，采取“無(wú)判斷介入”的方式看待學(xué)生的行為表現(xiàn)，站在學(xué)生的角度、立場(chǎng)理解學(xué)生的內(nèi)心感受，通過(guò)愉快的交流、欣賞的目光和關(guān)注的行為方式把教師的認(rèn)可、接納傳遞給學(xué)生，對(duì)學(xué)生的良好表現(xiàn)給予積極的認(rèn)可。

2．接納并積極關(guān)注學(xué)生的表現(xiàn)。要給學(xué)生以積極的關(guān)注，積極的關(guān)注不僅能激發(fā)人的動(dòng)力，也能夠有效地降低不良行為的預(yù)期和出現(xiàn)。諾丁斯指出：“顯而易見(jiàn)的是，受到關(guān)注的時(shí)候，孩子們?cè)敢鉃樗麄兿矏?ài)和信任的人而努力學(xué)習(xí)，積極工作?！币朴诮蛹{學(xué)生，接納學(xué)生不僅僅意味著認(rèn)可學(xué)生良好的行為表現(xiàn)，同樣也應(yīng)接納學(xué)生的問(wèn)題。在學(xué)生出現(xiàn)問(wèn)題后，有的教師習(xí)慣這樣責(zé)問(wèn)：“你為什么又做錯(cuò)了？”“你怎么就改正不了呢？”“這么簡(jiǎn)單的事情也做不好”等等，這樣的態(tài)度很容易引起學(xué)生的傷害和抵觸。改變習(xí)慣的以“你”開(kāi)頭評(píng)價(jià)的方式，用“我”字開(kāi)頭直接說(shuō)出感受：“這件事可能有一定的困難，現(xiàn)在我們一起討論一下，看看能否找到解決問(wèn)題的辦法。”這種態(tài)度讓學(xué)生愿意表達(dá)出自己的不良感受。當(dāng)然，接納學(xué)生的問(wèn)題及表現(xiàn)并不是說(shuō)要認(rèn)可和支持這些行為本身，而應(yīng)是這些行為背后的生命功能。顯然，有些行為不一定是合適的，但是具有一定的功效，保證了個(gè)人在目前處境下回避痛苦，減少刺激，抵御壓力，維護(hù)自尊，證明意義。

二、 積極提醒：從處理、公示等轉(zhuǎn)變到問(wèn)題的討論

1．首次提醒引起學(xué)生的警覺(jué)。由于師生所處的位置以及生活閱歷、個(gè)性需求的不同，在對(duì)要求的理解和行為的把握上存在著差異，很多被教師認(rèn)為并必須給予懲罰的問(wèn)題不一定就是真正的問(wèn)題。從學(xué)生的成長(zhǎng)看，很多問(wèn)題是成人造成的，比如有的學(xué)校出臺(tái)了180條的校規(guī)，有的學(xué)校規(guī)定女生不準(zhǔn)留長(zhǎng)發(fā)等等，這些規(guī)定有偏離學(xué)生實(shí)際和需求的因素，在這類(lèi)校規(guī)執(zhí)行過(guò)程中，學(xué)生違犯規(guī)定也是正常的，自然就會(huì)問(wèn)題不斷。對(duì)此，教師應(yīng)該分析學(xué)生的問(wèn)題種類(lèi)，對(duì)真正的問(wèn)題應(yīng)在理解的基礎(chǔ)上進(jìn)行第一次的提醒，如：“我想你這樣做一定是有你的理由的，我們可以一起交流一下嗎？”這樣，學(xué)生能夠從自我的角度看待問(wèn)題，分析問(wèn)題的原因所在。同時(shí)通過(guò)提醒使學(xué)生認(rèn)識(shí)到有責(zé)任達(dá)到學(xué)校規(guī)定的標(biāo)準(zhǔn)，并爭(zhēng)取讓自己重返令人滿(mǎn)意的表現(xiàn)，這種交流有利于把握學(xué)生行為不佳的原因，進(jìn)而尋找到有效的解決問(wèn)題的方法和引導(dǎo)學(xué)生發(fā)展的途徑。

2．二次提醒引起學(xué)生的反省。大多數(shù)學(xué)生在首次談話(huà)和提醒后能夠及時(shí)糾正偏離學(xué)校和個(gè)人健康成長(zhǎng)必須具備的行為，但正如前文分析，學(xué)生的情況千差萬(wàn)別，如果首次提醒不能引起學(xué)生的重視就必須進(jìn)行第二次的提醒，深刻地分析問(wèn)題的嚴(yán)重性以及將會(huì)承擔(dān)的責(zé)任和后果。在學(xué)生成長(zhǎng)過(guò)程中，如果存在著嚴(yán)重危害學(xué)生成長(zhǎng)而學(xué)生認(rèn)識(shí)不到的問(wèn)題一定要給予提醒，因?yàn)檫@類(lèi)行為是有害的，不僅對(duì)他人和社會(huì)造成危害，而且對(duì)自己而言，也容易導(dǎo)致人格扭曲或生活混亂。在進(jìn)行二次提醒時(shí)，師生之間的交流和分析不能僅僅停留在口頭上，口頭的提醒有時(shí)不能引起學(xué)生的重視，這時(shí)可以把談話(huà)的內(nèi)容記錄下來(lái)交給學(xué)生，目的是傳遞給學(xué)生這樣的一個(gè)信號(hào)：學(xué)校作為一個(gè)管理組織，不能容忍不可接受的行為，對(duì)于違犯學(xué)校紀(jì)律的行為以及影響自我成長(zhǎng)的問(wèn)題都是需要糾正的，甚至?xí)艿较鄳?yīng)的懲罰。

三、 自我反?。簭南麡O、對(duì)抗轉(zhuǎn)變到自主的抉擇

1．在表達(dá)教師信任的同時(shí)給學(xué)生以警示。這種無(wú)批評(píng)、強(qiáng)制的反省既表達(dá)了教師對(duì)學(xué)生自主改變行為的信任和愿望，同時(shí)也表達(dá)了教師對(duì)此事的強(qiáng)硬態(tài)度，能進(jìn)一步警醒學(xué)生，讓他們認(rèn)識(shí)到自己正處于危險(xiǎn)的狀態(tài)。教師可以要求學(xué)生在這一天中依照學(xué)校的制度要求反思自己的行為偏差，自我反思的學(xué)生不僅要對(duì)個(gè)人近期的行為進(jìn)行理性的審視，還可以通過(guò)彼此的協(xié)商確定學(xué)生反省的方式，學(xué)生在反省后應(yīng)以說(shuō)明書(shū)的形式寫(xiě)出來(lái)，內(nèi)容主要是自我行為動(dòng)機(jī)、造成危害的分析，并自主提出糾正問(wèn)題行為的措施，目的是引起學(xué)生思想深處的重視。

2．以冷處理的形式實(shí)現(xiàn)學(xué)生的自主改變。大多數(shù)情況下，學(xué)生在不當(dāng)行為出現(xiàn)后由于對(duì)懲罰的恐懼，加之自我控制能力不強(qiáng)和較強(qiáng)的防御心理，很難冷靜地分析行為的后果，在學(xué)生情緒激動(dòng)的階段，教師的說(shuō)教也難被學(xué)生接受，在這種情況下，針尖對(duì)麥芒，勢(shì)必兩敗俱傷，破壞了師生感情，使矛盾更加激化，此時(shí)不少教師習(xí)慣實(shí)施懲罰行為，雖然通過(guò)強(qiáng)制能夠糾正學(xué)生的問(wèn)題行為，但背后的負(fù)面效應(yīng)比最初不理想的行為更加可怕，不良行為復(fù)發(fā)、抵觸情緒滋生、進(jìn)攻性或擾亂性行為出現(xiàn)、創(chuàng)造力下降、逃學(xué)或拒絕參與班級(jí)活動(dòng)等都是懲罰措施后可能帶來(lái)的副作用。因而，給學(xué)生以自我反省的時(shí)間可以使師生都能冷靜下來(lái)，心平氣和地考慮眼前的情形以及應(yīng)該采取的行為改變方式，減少懲罰的實(shí)施，避免由懲罰行為帶來(lái)的負(fù)面影響。

四、 懲罰兌現(xiàn)：從懲戒、警示轉(zhuǎn)變到責(zé)任的承擔(dān)

1．采取學(xué)生自主選擇懲罰的方式。懲罰的目的不僅僅是糾正學(xué)生的不良行為，還應(yīng)該考慮學(xué)生的心理承受和懲罰后的效果，以實(shí)現(xiàn)學(xué)生的積極發(fā)展。前幾年，武漢市就采取了犯錯(cuò)誤學(xué)生自選懲罰的方式。其中可供選擇的處理方法有“認(rèn)錯(cuò)”、“寫(xiě)說(shuō)明”、“請(qǐng)家長(zhǎng)”等。學(xué)生犯錯(cuò)誤的次數(shù)越多，可供選擇的“罰單”則越有限。這種懲罰方式拋棄了以往那種片面強(qiáng)調(diào)學(xué)生遵守紀(jì)律、無(wú)條件服從教師的做法，不但是對(duì)學(xué)生權(quán)利的尊重，也是對(duì)學(xué)生的善意提醒。從個(gè)體健康成長(zhǎng)的角度來(lái)說(shuō)，只有讓學(xué)生真正認(rèn)識(shí)到自己的錯(cuò)誤，刻骨銘心，才能起到應(yīng)有的教化作用。它體現(xiàn)了現(xiàn)代教育的真諦：學(xué)校是允許學(xué)生犯錯(cuò)誤的地方。

2.強(qiáng)化學(xué)生的自我管理責(zé)任。學(xué)生選擇懲罰方式的決策權(quán)轉(zhuǎn)變使得學(xué)生必須對(duì)自我的不良行為承擔(dān)應(yīng)有的責(zé)任。通過(guò)反省以及學(xué)生對(duì)自己未來(lái)的行為方式進(jìn)行選擇，表明此時(shí)的決策權(quán)已經(jīng)轉(zhuǎn)移到學(xué)生手中，把行為改變的權(quán)利轉(zhuǎn)移到學(xué)生手中意味著只有學(xué)生才能最終自主地改變自己的行為方式，這種方式帶來(lái)的效果不是基于懲罰壓制下的被動(dòng)改變，而是學(xué)生自己的選擇，無(wú)論最終的處理結(jié)果如何，學(xué)生都不會(huì)有很強(qiáng)的敵意，因?yàn)樗麄兦宄刂?，學(xué)校已經(jīng)給了他們機(jī)會(huì)，最終的結(jié)果是個(gè)人的不努力或不負(fù)責(zé)造成的。針對(duì)學(xué)生的實(shí)際，應(yīng)該通過(guò)學(xué)生承擔(dān)相應(yīng)的活動(dòng)的組織策略、構(gòu)建良好的輿論氛圍、肯定學(xué)生積極負(fù)責(zé)的行為等提升學(xué)生的責(zé)任感，以實(shí)現(xiàn)學(xué)生的自我管理和自主負(fù)責(zé)，減少懲罰本身的消極作用，實(shí)現(xiàn)學(xué)生的自主發(fā)展。

積極懲罰制度能使得懲罰增值，可以像正面表?yè)P(yáng)一樣有效地激勵(lì)學(xué)生，不但可以使學(xué)校管理顯得善意、公平、人性化，而且可以強(qiáng)化學(xué)生的價(jià)值感，雖然懲罰依然有著強(qiáng)制和懲戒的作用，但也能夠起到溫暖學(xué)生身心的作用。當(dāng)然，懲罰畢竟是一種針對(duì)不當(dāng)行為的懲戒，在學(xué)校管理中靈活地使用各種激勵(lì)措施才是上策，要做到各種獎(jiǎng)懲方法的合理整合，恩威并施，實(shí)現(xiàn)學(xué)校管理的最大績(jī)效，在充分調(diào)動(dòng)學(xué)生積極性、自主性的同時(shí)促進(jìn)學(xué)生的健康成長(zhǎng)。

（責(zé)任編輯 孫曉雯）