陳關(guān)潮　丁曉霖

“跟著學(xué)生走”，意為課堂教學(xué)過(guò)程要跟著學(xué)生的思路走，關(guān)注學(xué)生的思維現(xiàn)狀，關(guān)注課堂中的動(dòng)態(tài)生成。那么是不是凡是學(xué)生的問(wèn)題均要視若經(jīng)典，凡是學(xué)生的需求均要無(wú)條件滿足，凡是跟著學(xué)生走的教師均是新理念的忠實(shí)執(zhí)行者?我想，應(yīng)該做到具體問(wèn)題具體對(duì)待?！案鴮W(xué)生走”，應(yīng)分兩方面來(lái)對(duì)待，對(duì)可遇不可求的“教學(xué)契機(jī)”，應(yīng)順著學(xué)生的思路去教學(xué)，對(duì)那些價(jià)值不大或極具跳躍性的問(wèn)題，也不能完全被學(xué)生牽著鼻子走，而應(yīng)該精心甄別是否有利于學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)的發(fā)展這一核心教學(xué)目標(biāo)。那么，我們應(yīng)該怎樣做?

一、跟著大多數(shù)孩子的思路走——在重建認(rèn)知結(jié)構(gòu)中開(kāi)展主體學(xué)習(xí)

自然學(xué)科特級(jí)教師路培琦20年前曾經(jīng)執(zhí)教《植物的果實(shí)》一課，他讓學(xué)生準(zhǔn)備了一些“果實(shí)”，其中有一生帶來(lái)了胡蘿卜，于是“胡蘿卜是不是果實(shí)”的問(wèn)題一開(kāi)課便在學(xué)生中熱烈地爭(zhēng)辯了起來(lái)。由于沒(méi)有思想準(zhǔn)備，路老師只好“下令”先不討論這個(gè)問(wèn)題。當(dāng)時(shí)，劉默耕老師在那里聽(tīng)課，課后便提出：“課堂上孩子們關(guān)于胡蘿卜是不是果實(shí)的爭(zhēng)論非常好，為什么不讓孩子們爭(zhēng)論下去呢?”劉老師并沒(méi)有糾纏在“胡蘿卜”上就事論事，而是指出，“課堂是要按照孩子們的思路去進(jìn)行教學(xué)，還是按照你的思路進(jìn)行教學(xué)?”劉老師的質(zhì)疑直指教學(xué)指導(dǎo)思想這一核心問(wèn)題。

讓我們來(lái)分析一下當(dāng)時(shí)的課堂現(xiàn)狀：孩子們對(duì)“胡蘿卜是不是果實(shí)”的問(wèn)題“熱烈地爭(zhēng)辯了起來(lái)”，這真實(shí)地反映了孩子們對(duì)胡蘿卜原有的認(rèn)知基礎(chǔ)，反映了學(xué)生對(duì)這個(gè)材料具有典型的、群體上的兩面性認(rèn)識(shí)，而不是一面傾的現(xiàn)狀。這正是這個(gè)材料有結(jié)構(gòu)性的體現(xiàn)。那么，了解這種兩面性的真實(shí)原因，讓孩子們把對(duì)胡蘿卜的認(rèn)知矛盾說(shuō)出來(lái)，這不就是一個(gè)很好的讓教師了解學(xué)生認(rèn)知現(xiàn)狀、激發(fā)他們探究興趣的契機(jī)嗎?如果教師有了這種讓學(xué)生重建認(rèn)知結(jié)構(gòu)的思想基礎(chǔ)，繼而調(diào)整課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)，那么這樣的探究認(rèn)知過(guò)程就更具有針對(duì)性，更富有價(jià)值了。

針對(duì)這個(gè)大多數(shù)孩子感興趣的話題，教師可以不“下令”制止這種熱鬧場(chǎng)面，而是讓孩子們繼續(xù)爭(zhēng)論“胡蘿卜是不是果實(shí)”這個(gè)命題，讓正反雙方充分說(shuō)出各種理由，教師用板書(shū)羅列出孩子們對(duì)果實(shí)這一概念的原認(rèn)知狀態(tài)，然后找準(zhǔn)切入點(diǎn)，巧妙地引入新課教學(xué)，必將收到事半功倍的效果。

二、跟著有錯(cuò)誤的思路走——在翻然醒悟中提升科學(xué)素養(yǎng)

限于學(xué)生的認(rèn)知和探究水平，很多時(shí)候課堂上會(huì)出現(xiàn)一些探究性的錯(cuò)誤。筆者認(rèn)為，探究性的錯(cuò)誤不同于科學(xué)性的錯(cuò)誤，它是孩子目前狀態(tài)下的認(rèn)知現(xiàn)狀。很多時(shí)候，錯(cuò)誤也就是一種很好的教學(xué)資源，讓孩子充分展示錯(cuò)誤，并在錯(cuò)誤碰撞中翻然醒悟，比教師生硬地用講授法把孩子從錯(cuò)誤中拉回的做法更符合認(rèn)知規(guī)律，更能加深孩子們對(duì)事物與現(xiàn)象的理解，更有利于孩子們科學(xué)素養(yǎng)的真正提高。這里需要教師欣賞孩子的錯(cuò)誤，領(lǐng)會(huì)孩子的思維方式和表達(dá)內(nèi)容。請(qǐng)看案例：

浙教版五年級(jí)教材要求學(xué)生通過(guò)親身觀察大自然——模擬建造生態(tài)瓶——堅(jiān)持觀察生態(tài)瓶這樣的三步曲來(lái)達(dá)成三維教學(xué)目標(biāo)，但看到孩子們拿來(lái)的一個(gè)個(gè)簡(jiǎn)單的生態(tài)瓶，我心里總有些不踏實(shí)，制作觀察如此簡(jiǎn)單的生態(tài)瓶，他們真的能收獲到什么嗎?

上課時(shí)間到了，看到桌上放著的生態(tài)瓶，我靈機(jī)一動(dòng)，能不能讓同學(xué)們上臺(tái)來(lái)介紹一下自己的生態(tài)瓶，看他們到底了解了什么，然后再上新課也不遲。

介紹什么?判斷了同學(xué)們的表情，我在黑板上羅列了上臺(tái)介紹生態(tài)瓶的一些內(nèi)容，以便他們自由選擇話題：

1、建造生態(tài)瓶的過(guò)程。

2、生態(tài)瓶的構(gòu)成。

3、生態(tài)瓶的變化。

4、對(duì)自己生態(tài)瓶的評(píng)價(jià)。

5、活動(dòng)過(guò)程中的疑惑及思考。

一名學(xué)生拎著生態(tài)瓶上臺(tái)了，他落落大方地說(shuō)起了建造生態(tài)瓶的過(guò)程：從井里取來(lái)水，放入從菜場(chǎng)里買來(lái)的黃鱔和泥鰍，上面漂著的水草則是從同學(xué)那里要來(lái)的。話音剛落，就引來(lái)了學(xué)生的質(zhì)疑。

生1：井水中有你養(yǎng)的小動(dòng)物嗎?

生(臺(tái)上這名同學(xué))：沒(méi)有。

生2：你的生態(tài)瓶中的水草是漂著的，會(huì)不會(huì)爛?

生(臺(tái)上這名同學(xué))：我不知道。

生3：你應(yīng)該在生態(tài)瓶中鋪一層淤泥，這樣既能種下植物，泥鰍也喜歡鉆在下面。

生4：老師，黃鱔喜歡怎樣的環(huán)境?

師：你的黃鱔是從哪兒來(lái)的?

生(臺(tái)上這名同學(xué))：菜場(chǎng)里買來(lái)的。

師：有沒(méi)有觀察菜場(chǎng)里放黃鱔的大盆的情景?

眾生：水放得很少。

生2：你的生態(tài)瓶中放的水太多了。

師：是呀，黃鱔也喜歡躲在淤泥下面。

生1：因?yàn)樗鼈円杂倌嘀械奈⑸铩?/p>

討論到這兒，我看了看這位學(xué)生的表情，他沒(méi)有傷心，而是認(rèn)真地一一思考、作答。正是他提供給全班的一系列錯(cuò)誤，給了同學(xué)們思考質(zhì)疑的過(guò)程，讓很多孩子對(duì)生態(tài)瓶的認(rèn)識(shí)提高了一層，孩子們都說(shuō)：聽(tīng)了他的介紹，我也得去調(diào)整一下我的生態(tài)瓶，因?yàn)槲抑懒藙?dòng)植物生存是離不開(kāi)良好的生活環(huán)境的。

5分鐘的臨時(shí)活動(dòng)帶給我的是什么?放手沒(méi)錯(cuò)，孩子們沒(méi)錯(cuò)!就算生態(tài)瓶建造得“漏洞百出”，孩子們照樣能在自己的“錯(cuò)誤”中成長(zhǎng)著，而他們面對(duì)“錯(cuò)誤”的那種誠(chéng)懇態(tài)度，挖掘“錯(cuò)誤”的那種質(zhì)疑精神，欣賞“錯(cuò)誤”的那種寬容大度，更令我欣喜!

三、跟著有價(jià)值的思路走——在動(dòng)態(tài)生成中開(kāi)展探究活動(dòng)

由于科學(xué)課堂更具有生成性的特點(diǎn)，因此，課堂中會(huì)生成很多教師事先非預(yù)設(shè)的問(wèn)題或信息。哪些是有價(jià)值的，哪些暫時(shí)無(wú)價(jià)值，哪些是真正的“教學(xué)契機(jī)”，教師心中應(yīng)有一桿秤——本堂課教學(xué)的目標(biāo)是什么，怎樣生成才能有效發(fā)展學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)?對(duì)于一些無(wú)關(guān)教學(xué)目標(biāo)，對(duì)發(fā)展孩子科學(xué)素養(yǎng)意義不大的信息，還是少“生成”為妙，否則就有可能糾纏在不適合的“生成資源”中而不能自拔。

讓我們?cè)賮?lái)看一個(gè)案例《物體在水中是沉還是浮》。教學(xué)按照預(yù)設(shè)的流程，似乎進(jìn)行得很順利，“物體的大小相同，輕的容易?。何矬w的輕重相同，大的容易浮”這一科學(xué)結(jié)論即將圓滿得出，不料，一個(gè)學(xué)生站起來(lái)有板有眼地說(shuō)：“老師，我不同意，大輪船在海里會(huì)浮起來(lái)一些，在江河里會(huì)沉下去一些，大輪船的大小、重量沒(méi)有改變呀!”教師意識(shí)到這是他提前看了本單元最后的“閱讀與拓展”內(nèi)容，把影響物體浮沉的諸多因素?cái)嚭驮谝黄鸬木壒?。雖然這個(gè)知識(shí)點(diǎn)正是下節(jié)課要重點(diǎn)探究的內(nèi)容，但學(xué)生科學(xué)探究的積極性要保護(hù)，這么好的教學(xué)契機(jī)豈能錯(cuò)過(guò)?所以教師臨時(shí)改變教學(xué)策略，請(qǐng)同學(xué)們針對(duì)這一問(wèn)題在小組內(nèi)討論。在不到十分鐘的時(shí)間里，孩子們討論得異常熱烈，但他們的思維始終處在朦朧狀態(tài)。

這位學(xué)生的問(wèn)題是不是值得教師改變教學(xué)策略，“按照孩子的思路去教學(xué)”呢?首先，這個(gè)問(wèn)題的產(chǎn)生并不具有代表性，因?yàn)?，它并不是課堂教學(xué)開(kāi)展到一定程度后大多數(shù)學(xué)生思想上新的探究需求或認(rèn)知矛盾，在學(xué)生們對(duì)物體不同重量和體積的沉浮因素還未搞明白的時(shí)候，是不會(huì)想到影響沉浮的其他因素的!而這位同學(xué)的問(wèn)題，可能是因?yàn)榘驯締卧詈罂偨Y(jié)性的內(nèi)容提前看了才產(chǎn)生的，這是一個(gè)極具跳躍性的問(wèn)題，如果在沒(méi)搞清楚影響沉浮的物體本身方面的因素時(shí)，去糾纏影響沉浮的其他因素，既不現(xiàn)實(shí)，也不利于提高學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)，反而會(huì)把學(xué)生搞糊涂，而要在短短的十分鐘內(nèi)用小組討論的方式把原本需要用一堂課做重點(diǎn)探究的內(nèi)容來(lái)讓“思維步步深入”更是不可能!所以，也就出現(xiàn)了“本堂課的教學(xué)目標(biāo)并沒(méi)有很好地實(shí)現(xiàn)”這一教學(xué)結(jié)果。筆者以為，這里的“跟著學(xué)生走”不是真正意義上的“按照學(xué)生的思路進(jìn)行教學(xué)”，恰似在走一種形式，教師在這種情況的“改變教學(xué)策略”的做法并沒(méi)有很好地兼顧大多數(shù)學(xué)生的“主體”地位。

對(duì)于不太有價(jià)值但對(duì)教學(xué)目標(biāo)的影響不大或適得其反的信息，教師可以在不傷害學(xué)生的前提下進(jìn)行回避或在學(xué)生現(xiàn)有基礎(chǔ)下有藝術(shù)地稍作幫助式提升；對(duì)有價(jià)值但極具跳躍性的信息，在本堂課的教學(xué)目標(biāo)不可能達(dá)成的前提下，出于尊重學(xué)生的個(gè)性認(rèn)知，也為了促成孩子們的課外思考，教師此時(shí)的處理方式可以先肯定，然后再順?biāo)浦鄣匾龑?dǎo)，“是呀，大輪船的大小重量都沒(méi)有改變，沉浮卻改變了，這又是一個(gè)新的問(wèn)題，會(huì)與什么有關(guān)呢?我們將在下節(jié)課重點(diǎn)研究這個(gè)問(wèn)題，有興趣的孩子可以先在課外嘗試著研究。那么，如果把大輪船只放在海水或江水同一種液體中，它的沉浮又與什么有關(guān)呢?”由此把學(xué)生的思路拉回本堂課的研究?jī)?nèi)容。

綜上所述，筆者認(rèn)為，我們應(yīng)多角度地、辯證地來(lái)理解“跟著學(xué)生走”這句話，具體的操作層面可這樣理解：教育教學(xué)目標(biāo)變了，教學(xué)指導(dǎo)思想變了，教學(xué)方法也不能不作相應(yīng)的改變。是呀，教學(xué)方法的改變是為了促成教育教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，而不是走形式上的教學(xué)指導(dǎo)思想的改變：學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)有了真正的提高，那才是我們一線教師所追求的目標(biāo)。有一首歌這樣唱：跟著感覺(jué)走。緊抓住夢(mèng)的手——在新課程實(shí)施的今天，我們也可以這樣唱：跟著學(xué)生走，勿被學(xué)生牽著走。