楊玉東

在當(dāng)前課程改革的大背景下，教研活動已經(jīng)由以往注重教材教法，發(fā)展為全面關(guān)注課堂中教與學(xué)的行為。作為教研員，能否指導(dǎo)教師抓住教學(xué)中的關(guān)鍵事件，促進(jìn)教師的教學(xué)反思和教研活動向縱深發(fā)展，成為一種突出的專業(yè)能力。如何抓住教學(xué)中的關(guān)鍵性事件，目前有兩種不同的視界。

第一種基于我國傳統(tǒng)教研活動中的教法分析，俗稱“重點、難點、關(guān)鍵點”，它一向被視為優(yōu)秀教師和一般教師的分水嶺。在新課程理念的指導(dǎo)下，對于傳統(tǒng)教研活動中的這一精髓，需要重新加以認(rèn)識和梳理?！爸攸c”是針對學(xué)科教學(xué)內(nèi)容而言的，關(guān)乎學(xué)與教的目標(biāo)，亦即什么是學(xué)生必須掌握的內(nèi)容要點、教師要把教學(xué)重心放在哪里，反映的是學(xué)科課程論。

“難點”主要是針對學(xué)生的學(xué)習(xí)過程而言，亦即學(xué)生可能存在的認(rèn)知困難，反映的是學(xué)科學(xué)習(xí)論?！瓣P(guān)鍵點”是針對教學(xué)法而言的，亦即如何通過教學(xué)設(shè)計實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)，并且克服學(xué)生的困難，反映的是學(xué)科教學(xué)論。但這還不夠，教學(xué)實施后還需要依據(jù)學(xué)生的實際學(xué)習(xí)效果，重新審視原來對于重點、難點和關(guān)鍵點的把握是否準(zhǔn)確，反映的是學(xué)科教學(xué)評價。

而關(guān)注學(xué)生的實際獲得并以此為依據(jù)反饋和調(diào)整課堂教學(xué)，尤為重要。其過程如下圖所示：

由此，我國傳統(tǒng)的教研活動中的重點、難點、關(guān)鍵點和學(xué)習(xí)效果評價構(gòu)成了一個“目標(biāo)-條件-過程-結(jié)果”的四元課堂分析框架，而這正是第一種關(guān)鍵性教學(xué)事件的價值和意義所在。第二種關(guān)鍵性教學(xué)事件來自對教學(xué)中“有意義事件”的辨別，往往涉及師生在教與學(xué)中的互動方式。

其實，事件本身沒有關(guān)鍵與非關(guān)鍵之分，重要的是教師對所發(fā)生的事情的解釋和分析。日常教學(xué)中發(fā)生的普通事情成為關(guān)鍵事件，在技術(shù)操作上要歷經(jīng)兩個步驟，即關(guān)鍵事件的生成過程：首先，觀察和記述所發(fā)生的事情，這是事件的事實性描述。其次，對事件進(jìn)行解釋、賦予其意義。

前者是關(guān)于“什么”的記錄，后者是關(guān)于“為什么”的分析。這種認(rèn)識下的“關(guān)鍵事件”具有典型性和主觀性的特征。所謂典型性，是說關(guān)鍵事件具有一定的代表性，具有分析的價值。

如果事件本身比較極端，不具有代表性，那么我們在分析的時候，倘若要在更廣泛的范圍內(nèi)挖掘它的意義則會顯得很張學(xué)軍攝困難。所謂主觀性，是說一個事件是否關(guān)鍵取決于教師的主觀理解。也就是說，如果我們認(rèn)為這件事是重要的，那么它就是關(guān)鍵事件。

對教師來說，主觀性指的是教師的主觀判斷，教師根據(jù)自己的教學(xué)經(jīng)驗和興趣偏好來判斷哪些事件具有意義，對教學(xué)研究具有促進(jìn)作用。可以說，是教師自己創(chuàng)造了“關(guān)鍵事件”。因此，可以認(rèn)為，關(guān)鍵事件的判斷與分析具有很強(qiáng)的個人色彩，也正是這一主觀性形成了教師不同的專業(yè)表現(xiàn)和行為。

關(guān)鍵事件的判斷反映的是教師的專業(yè)判斷力。很多人認(rèn)為教師這一職業(yè)不如律師、醫(yī)生那樣具有相當(dāng)?shù)膶I(yè)性，其實不然。對關(guān)鍵事件的把握能力就反映了教師的專業(yè)判斷性。

下面舉例說明如何抓住教學(xué)中的關(guān)鍵性事件。如小學(xué)數(shù)學(xué)“有余數(shù)的除法”的新授課，按照第一種關(guān)鍵性事件的理解，我們可以做如下的四元分析：目標(biāo)（重點）是學(xué)生掌握余數(shù)概念并理解“余數(shù)小于除數(shù)”這一規(guī)律;條件（難點）是讓學(xué)生理解“為何余數(shù)小于除數(shù)”，并運用此結(jié)論判斷試商過程;過程（關(guān)鍵點）是創(chuàng)設(shè)分配實物的活動情境，讓學(xué)生理解余數(shù)就是“不能再分”的剩余數(shù)量，余數(shù)比除數(shù)小就是“剩余物如果大于除數(shù)就可以繼續(xù)分配”并由此理解試商過程;結(jié)果（學(xué)習(xí)效果）要根據(jù)上課過程來判斷上述教學(xué)定位是否恰當(dāng)并加以改進(jìn)。第一種關(guān)鍵性教學(xué)事件表現(xiàn)出的是對教學(xué)的整體判斷和把握，我們可以利用第二種關(guān)鍵性教學(xué)事件生成一些值得討論的有意義事件。

在筆者觀察過的兩節(jié)課里，為了引出余數(shù)概念，一位教師創(chuàng)設(shè)了讓一個小朋友把7本書平均分給另外3個小朋友的活動情境;另外一位教師創(chuàng)設(shè)的情境是，讓一個小朋友把14塊糖平均分給另外3個小朋友。教師的目的是當(dāng)剩下的書或糖塊不夠平均分時，由此引出余數(shù)。可是，學(xué)生們卻提出了各種各樣的可以繼續(xù)平均分的辦法，如把多出來的一本書撕開，或分給其中一個小朋友，或輪流閱讀等;如把剩下的糖塊每人咬一口地繼續(xù)分，或用小刀切開分，或給另外一個人等。

可見，一個現(xiàn)實情境中的問題，學(xué)生會賦予它現(xiàn)實的意義而提出自己的辦法，而老師卻想讓學(xué)生說“不能再平均分了”，并由此賦予余數(shù)概念的含義。最終，兩位老師都只好自己站出來宣布“不能再平均分”。很多小學(xué)數(shù)學(xué)教師可能都遇到過這樣的教學(xué)現(xiàn)象，我們究竟該如何看待來自學(xué)生原發(fā)的多種觀點并回應(yīng)他們？其實除了簡單地阻止學(xué)生繼續(xù)分——使用非學(xué)科角度的回應(yīng)外，教師也可以從數(shù)學(xué)學(xué)科的角度指出立場：教師應(yīng)當(dāng)對學(xué)生在整數(shù)范圍內(nèi)不能再分、今后學(xué)習(xí)了分?jǐn)?shù)就可以繼續(xù)分——為后續(xù)學(xué)習(xí)內(nèi)容作鋪墊。

此外，教師還可以考慮自己創(chuàng)設(shè)的活動情境是否恰當(dāng)，因為糖塊和書等在學(xué)生的經(jīng)驗范圍內(nèi)是可以繼續(xù)分的，而如果使用玻璃彈子等學(xué)生經(jīng)驗里不可以切割的操作對象，是否可以避免學(xué)生繼續(xù)對剩余物做分配。下圖顯示了如何把這個教學(xué)現(xiàn)象創(chuàng)設(shè)為有意義的關(guān)鍵性事件：與專業(yè)研究者理論構(gòu)建的旨趣不同，教師日常的教研活動是實踐導(dǎo)向的、以教學(xué)改進(jìn)為目標(biāo)。教研員能否引導(dǎo)教師抓住教學(xué)中的關(guān)鍵事件，決定了教研的質(zhì)量和效率。

這種專業(yè)能力基于經(jīng)驗又不囿于經(jīng)驗，關(guān)乎實踐改進(jìn)而又注重理性提煉，可以說是架設(shè)教學(xué)理論與教學(xué)實踐的橋梁——這也是教研員不同于教師、不同于高校研究者的獨特角色和作用之所在。