謝子遠　王新剛　徐祺娟

【摘 要】“以學習者為中心”的教學理念，在我國教育界已有一定的研究和實踐，但更多地局限于初等教育領(lǐng)域。在高等教育中如何有效貫徹這種教學理念，目前還鮮有人研究。本文在分析這種教學理念內(nèi)涵的基礎(chǔ)上，分析了高等教育實現(xiàn)“以學習者為中心”的四個基礎(chǔ)性條件，為高等教育教學改革提供理論支持。

【關(guān)鍵詞】高等教育 學習責任 學習控制權(quán)

“以學習者為中心”的教學理念，在我國教育界已有一定的研究和實踐，但更多地局限于初等教育領(lǐng)域。在高等教育中如何有效貫徹“以學習者為中心”的教學理念，目前還鮮有人研究。本文在分析“以學習者為中心”教學理念內(nèi)涵的基礎(chǔ)上，分析了高等教育實現(xiàn)“以學習者為中心”的四個基礎(chǔ)性條件，為高等教育教學改革提供理論支持。

一、“以學習者為中心”教學理念的內(nèi)涵

“以學習者為中心”與“以教師為中心”相對應(yīng)，是指在教學過程中貫徹以人為本的教育理念，根據(jù)學習者的知識儲備、心智特點等進行有針對性的教學。

在傳統(tǒng)的教學模式中，教師是教學的核心，授課內(nèi)容、授課方式等完全由教師決定，不論學生的實際情況如何，教師總是以同一種模式，把認為必要的知識傳授給千差萬別、各具特點的學生。在這種教學模式中，學生的主觀能動性被忽視，學生必須被動適應(yīng)教師，因而學習興趣低下，學習效果不佳，也會逐漸失去學習興趣。因而，總體來說，傳統(tǒng)的教學模式忽視了學生的個性，嚴重影響了教學效果。這種明顯違背“以人為本”理念的教學模式，目前還普遍存在。

“以學習者為中心”的教學模式是對人本主義的理性回歸，是在對傳統(tǒng)教學模式進行深刻反思的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的。在長期的教學研究中人們發(fā)現(xiàn)，僅僅重視教學方法的研究是遠遠不夠的，由此帶來的教學效果的改善也差強人意。教學方法的改變并不能從根本上解決傳統(tǒng)教學模式中“以教師為中心”的問題。認知科學對思維本質(zhì)的研究給了人們以啟示:應(yīng)該把學習者作為個體而不是群體來對待。教育者努力做到的不應(yīng)是大眾教育而是個體教育。而作為個體，每個學習者都有差異化的價值觀，以個人慣有的速度成長，他們有自己偏好的學習速度、學習模式和學習風格，各自不同的目標和理想也決定了他們的不同動機。正如維爾格所說:“每個人生來是一個獨特的個體，發(fā)展也有個人的特點。他生活在人類關(guān)系中，但他的內(nèi)在需求和思想世界是完全個人的。他有自己特殊的經(jīng)歷和期望。他的發(fā)展也有其不規(guī)則的模式和速度?！闭腔趥€體的差異化，個體化教學的擁護者從不比較學生，而是允許學生按照個性去學習。充分尊重學生的個性化，根據(jù)學生特點因生施教，這正是“以學習者為中心”教學理念的核心。

二、高等教育實現(xiàn)“以學習者為中心”要做好四個方面工作

1.賦予學生更多的自由支配時間

在傳統(tǒng)的教學模式中，學生只是被動學習，雖然對很多課程不感興趣，但迫于出勤率等方面的要求，被迫到課堂聽課，在課余時間沒有什么學習任務(wù)。至于考試，只要在考試之前臨時抱佛腳，突擊一下就足以應(yīng)付。在這種情況下，很多學校為了便于管理，給學生安排很多的課程，把學生拴在課堂上。這種管理體制顯然不能適應(yīng)“以學習者為中心”的教學?！耙詫W習者為中心”的教學強調(diào)學生的自我負責、自我指導、自我管理，突出學生的學習主動性。顯然，學生需要更多的自由支配時間來進行“個性化”的學習。因此，對現(xiàn)有的教學計劃進行大的調(diào)整，減少課程門數(shù)，按照需要培養(yǎng)的能力模塊重新整合現(xiàn)有課程體系，是實現(xiàn)“以學習者為中心”的一個重要方面。同時，在課堂上，要改變教師滿堂灌的現(xiàn)象，通過教學內(nèi)容的重新設(shè)計，給學生更多的參與、互動、思考的時間。

2.賦予學生更多的學習控制權(quán)

在傳統(tǒng)的教學模式中，幾乎所有的教學決策均由教師做出，如教學內(nèi)容、教學方法、教學計劃、教學大綱、作業(yè)布置，在這個過程中，學生沒有任何的學習控制權(quán)，感受不到自己的“學習主體”地位，難以形成自我負責的意識。在“以學習者為中心”的教學中，應(yīng)該把適當?shù)臋?quán)力還原給學生，在各個決策環(huán)節(jié)盡量給予學生一定的選擇權(quán)、決定權(quán)，這樣才能真正體現(xiàn)“以學習者為中心”的本義，即根據(jù)學習者的實際需求組織教學過程。當然，由于學生對知識體系的把握程度遠不及教師，認知、辨識能力和水平較低，因此，不能把這些重要決策全部留給學生，教師應(yīng)該起著重要的引導作用。最終，應(yīng)該是通過師生的充分溝通和協(xié)商制定各項決策。需要注意的是，相對于決策結(jié)果，我們更加注重決策過程，很多情況下通過學生做出的決策可能與教師親自制定的決策大同小異，但由于學生全程參與了決策過程，提高了學生的參與度，體現(xiàn)了學生的自主權(quán)，提升了學生的自我承諾，有利于提高教學效果。因此，在“以學習者為中心”的教學中，一個總體的原則應(yīng)該是:盡可能拓寬學生的決策面，深化學生的決策度。

3.賦予學生更多的學習責任

在“以學習者為中心”的教學中，學生應(yīng)該有更多的自由支配時間。但隨之而來的一個問題是:學生在這些時間里做什么？如果學生均具有明確的學習目標，并且能夠通過自我加壓保持較高強度的學習動機，那么把時間交給學生是令人放心的。但實際情況是，大學生所處的年齡階段決定了他們的自制力不強，意志力較弱，沒有外力的作用難以自我約束。鑒于這一狀況，教師就必須結(jié)合教學內(nèi)容、教學目標等明確學生的階段性學習任務(wù)，并制定相應(yīng)的考核機制。學生在完成任務(wù)的方式、途徑、完成時間、最終成果形式等方面可以保持相當?shù)淖杂啥?，但要對自己的成果和學習成績負責。這樣，一方面，較為充分地體現(xiàn)了“以學習者為中心”的本質(zhì)要求，另一方面，又有效防止了“放羊”現(xiàn)象的產(chǎn)生，避免教學質(zhì)量的失控。

4.學生評價機制的調(diào)整

在傳統(tǒng)的教學模式中，學生對很多課程均不感興趣，聽課的意愿較低，缺課率較高。教師為了維持教學秩序，通常需要頻繁地考勤以提高學生的到課率。課程考核的主要形式是期終考試，以考試是否及格作為課程是否通過的標準。由于學生聽課效率較差，因此很多情況下教師要通過復習考試重點大幅縮小復習范圍以提高學生的考試通過率。這種考核方式注重程序忽視結(jié)果，其核心目標是在維持教學秩序的基礎(chǔ)上，機械性地完成教學任務(wù)，保證學生畢業(yè)。在“以學習者為中心”的教學中，考核應(yīng)該由注重過程轉(zhuǎn)向注重結(jié)果，其核心應(yīng)該是保證教學效果，實現(xiàn)教學目標。因此，凡是與“以學習者為中心”的宗旨相吻合，能夠促進學生的個性化發(fā)展并提高教學效果的教學手段和教學形式都是值得鼓勵的，只要學生能夠保質(zhì)保量地完成階段性的任務(wù)目標，學生完全可以不進課堂。同時，在“以學習者為中心”的教學中，要通過保證階段性目標的完成來確保整個課程教學目標的完成。與之相適應(yīng)，應(yīng)該注重過程性評價，加大平時成績的比重，相應(yīng)減少期末成績的比重，從而杜絕學生突擊應(yīng)試行為的發(fā)生。在學生考核和評價中，要避免“一刀切”，不能用一套“標準答案”去評判學生的表現(xiàn)，因為學生的個性是多樣化的，“以學習者為中心”必須要承認學生的多樣性。