戴心來(lái)　周　萃　程秀麗

摘 要：生成性目標(biāo)是基礎(chǔ)教育新課程目標(biāo)的重要構(gòu)成部分，有效地培養(yǎng)職前教師的生成意識(shí)和能力具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。本文分析了生成性目標(biāo)的涵義及其教學(xué)特征，并結(jié)合現(xiàn)代教育技術(shù)公共課的教學(xué)實(shí)踐，探討了基于生成性目標(biāo)觀的職前教師生成能力的培養(yǎng)途徑，以期全面提升師范生的現(xiàn)代教學(xué)素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：生成性目標(biāo)；預(yù)成性目標(biāo)；教學(xué)素養(yǎng)

中圖分類號(hào)：G451.2文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：1673-8454（2009）06-0077-03

一、問(wèn)題的提出

針對(duì)傳統(tǒng)教育預(yù)成性目標(biāo)的弊端，如教學(xué)的靜態(tài)預(yù)設(shè)、學(xué)習(xí)的被動(dòng)接受，以多爾的后現(xiàn)代課程觀為代表的研究者提出了課程的生成性目標(biāo)，它倡導(dǎo)的是學(xué)習(xí)的自主建構(gòu)，強(qiáng)調(diào)了課程目標(biāo)的動(dòng)態(tài)生成。目前，生成性目標(biāo)已成為基礎(chǔ)教育課程目標(biāo)的重要構(gòu)成部分。眾所周知，基礎(chǔ)教育課程目標(biāo)從理想、道德、文化及紀(jì)律諸多方面對(duì)培養(yǎng)的人才提出了要求，以實(shí)現(xiàn)學(xué)生心智的全面發(fā)展。其目標(biāo)是多元化的，人們常將其簡(jiǎn)約成知識(shí)與技能、過(guò)程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀三維課程目標(biāo)。其中過(guò)程與方法作為課程目標(biāo)之一是新課標(biāo)的突出特點(diǎn)，而生成性目標(biāo)最根本的特征就是過(guò)程性，以側(cè)重培養(yǎng)學(xué)生解決問(wèn)題的能力。因此，“生成性”已作為新課程改革所積極倡導(dǎo)的理念，受到廣大的基礎(chǔ)教育工作者高度重視，一線教師紛紛將這一理念引入課堂，以嶄新的視角實(shí)踐著現(xiàn)代教學(xué)設(shè)計(jì)。這無(wú)疑對(duì)擔(dān)負(fù)著教師職前培養(yǎng)主體的高等師范院校提出了新的課題，如何有效地培養(yǎng)職前教師的生成性教學(xué)意識(shí)和能力，全面提升師范生現(xiàn)代教學(xué)素養(yǎng)，以適應(yīng)基礎(chǔ)教育課程改革發(fā)展的需要，這是擺在我們面前亟待研究的問(wèn)題。

二、生成性目標(biāo)的涵義及其教學(xué)特征

1. 生成性目標(biāo)的涵義

課程目標(biāo)是一定教育價(jià)值觀在課程領(lǐng)域的具體化，任何課程目標(biāo)總要體現(xiàn)一定的價(jià)值取向。生成性目標(biāo)是目前國(guó)際上比較流行的三種課程目標(biāo)取向（行為目標(biāo)取向、生成性目標(biāo)取向、表現(xiàn)性目標(biāo)取向）之一。行為目標(biāo)是以具體的、可操作的行為的形式加以陳述的課程目標(biāo)，它指明課程與教學(xué)過(guò)程結(jié)束后學(xué)生身上所發(fā)生的行為變化。[1] 其基本特點(diǎn)是目標(biāo)的精確性、具體性和可操作性。由于其變化易于觀測(cè)，且便于準(zhǔn)確評(píng)價(jià)目標(biāo)是否達(dá)成，該目標(biāo)取向一度在課程領(lǐng)域占據(jù)主導(dǎo)地位，也比較適于結(jié)構(gòu)化的基礎(chǔ)理論知識(shí)和基本操作技能的學(xué)習(xí)。然而，學(xué)習(xí)者是“完整的人”，在現(xiàn)實(shí)中人的高級(jí)心理能力和素質(zhì)很難用行為目標(biāo)來(lái)分解、培養(yǎng)，因?yàn)槿说脑S多高級(jí)心理素質(zhì)（如情感、態(tài)度、價(jià)值觀等）不只是行為，更主要是意識(shí)問(wèn)題，它們不可能完全用可觀察的行為具體化。

“生成性目標(biāo)”是針對(duì)“行為目標(biāo)”只強(qiáng)調(diào)外在行為結(jié)果而忽略內(nèi)在心理過(guò)程的缺陷而發(fā)展起來(lái)的。它誕生于20世紀(jì)初杜威的思想，并于70年代流行開(kāi)來(lái)。生成性目標(biāo)是在教育情境中隨著教育過(guò)程的展開(kāi)而自然生成的課程目標(biāo)，它是問(wèn)題解決的結(jié)果，是人的經(jīng)驗(yàn)生長(zhǎng)的內(nèi)在要求。[1] 生成性目標(biāo)關(guān)注的不是由外部事先規(guī)定的目標(biāo)，而是強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者與問(wèn)題情境的交互作用，以此不斷產(chǎn)生新目標(biāo)?？梢?jiàn)，生成性目標(biāo)是過(guò)程取向的，它重點(diǎn)考察的是認(rèn)知的過(guò)程和問(wèn)題，而非某個(gè)特定的行為和結(jié)果。隨著問(wèn)題的解決，學(xué)生獲得了駕馭實(shí)際問(wèn)題的能力，同時(shí)學(xué)習(xí)者會(huì)產(chǎn)生出新的問(wèn)題和新的目標(biāo)。這個(gè)過(guò)程是螺旋式上升并持續(xù)終生的，因而基于生成性目標(biāo)的課程必然會(huì)促進(jìn)學(xué)生終生學(xué)習(xí)。

2. 生成性目標(biāo)的教學(xué)特征

（1）過(guò)程性

生成性目標(biāo)最根本的特征是過(guò)程性，它將課堂教學(xué)視為一種動(dòng)態(tài)生成的過(guò)程，強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生、教師與教育情境的交互作用。生成性目標(biāo)的淵源可以上溯到杜威“教育即生長(zhǎng)”的命題，杜威反對(duì)把某種外在目的強(qiáng)加于教育，認(rèn)為課程目標(biāo)不應(yīng)該預(yù)先規(guī)定，而應(yīng)該是教育經(jīng)驗(yàn)的結(jié)果。就學(xué)習(xí)者個(gè)體而言，學(xué)習(xí)不是為了單純地獲得即存的知識(shí)，而是需要經(jīng)歷真正的經(jīng)驗(yàn)生長(zhǎng)和知識(shí)建構(gòu)過(guò)程，否則人們很難將公共知識(shí)轉(zhuǎn)化為個(gè)體知識(shí)。實(shí)踐表明，通過(guò)師生、生生間的交往互動(dòng)過(guò)程，可以形成一個(gè)有利于知識(shí)生成的教學(xué)場(chǎng)，為大量的生成性資源的產(chǎn)生及實(shí)現(xiàn)資源的共享創(chuàng)造條件。

（2）動(dòng)態(tài)性

預(yù)設(shè)性目標(biāo)的邏輯起點(diǎn)是靜態(tài)性的，把教師、學(xué)生和文本作為靜態(tài)的客體加以考量，而忽視三者及其關(guān)系可能存在著的不確定性和動(dòng)態(tài)生成性。動(dòng)態(tài)生成是對(duì)教學(xué)過(guò)程不確定性的展開(kāi)狀態(tài)的刻畫(huà)，正如多爾所言：“今日主導(dǎo)教育領(lǐng)域的線性的、序列性的、易于量化的秩序系統(tǒng)——側(cè)重于清晰的起點(diǎn)和明確的終點(diǎn)——將讓位于更為復(fù)雜的、多元的、不可預(yù)測(cè)的系統(tǒng)和網(wǎng)絡(luò)。”[2] 在他看來(lái)，課程就是師生在實(shí)踐中個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的創(chuàng)生，課程目標(biāo)是課程自組織的產(chǎn)物，而不是人為的和預(yù)先設(shè)定的。該觀點(diǎn)強(qiáng)調(diào)了對(duì)人的主體的尊重和對(duì)人的潛能的開(kāi)發(fā)。

（3）開(kāi)放性

開(kāi)放才能創(chuàng)造“生成”，開(kāi)放才能接納“生成”，生成性目標(biāo)的教學(xué)過(guò)程應(yīng)是一個(gè)開(kāi)放的過(guò)程，以維持教學(xué)系統(tǒng)的活力及激發(fā)其發(fā)展?jié)摿Α＿@種開(kāi)放性要求教師具有開(kāi)放的視野，并著眼于課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、教學(xué)方法與過(guò)程等多方面的開(kāi)放。所謂視野開(kāi)放，即要求教師保持一份開(kāi)放的思維和心態(tài)，允許學(xué)生表達(dá)不同的意見(jiàn)，敏于感受并欣賞學(xué)生間的差異。目標(biāo)的開(kāi)放體現(xiàn)在既注重知識(shí)，又注重能力；既注重認(rèn)知，也注重情感體驗(yàn)。開(kāi)放的內(nèi)容是目標(biāo)生成性的關(guān)鍵因素，沒(méi)有內(nèi)容的開(kāi)放，新的資源就不會(huì)生成。開(kāi)放的方法與過(guò)程是生成性目標(biāo)得以實(shí)現(xiàn)的重要保證，如采用彈性目標(biāo)設(shè)計(jì)、創(chuàng)設(shè)情境教學(xué)等。

（4）創(chuàng)造性

傳統(tǒng)教育把課程目標(biāo)視為一種預(yù)成性目標(biāo)，教師的任務(wù)就是根據(jù)目標(biāo), 按照預(yù)先設(shè)計(jì)好的步驟向?qū)W生傳授知識(shí)，而學(xué)生被視為知識(shí)的被動(dòng)接受者，致使二者的主動(dòng)性和創(chuàng)造性受到極大限制。“生成性思維”不僅關(guān)注過(guò)程的“流”，而且更關(guān)注過(guò)程的“變”，因?yàn)樯傻暮诵膹?qiáng)調(diào)發(fā)展和創(chuàng)造。[3] 生成性目標(biāo)觀認(rèn)為，教學(xué)具有一定的不可預(yù)見(jiàn)性，既不能由教師單方?jīng)Q定，又不能在課前完全預(yù)知。而這種不可預(yù)見(jiàn)性恰為教學(xué)創(chuàng)造提供了可能，教師可以自主選擇與教學(xué)內(nèi)容相關(guān)聯(lián)的知識(shí)，引領(lǐng)學(xué)習(xí)者在預(yù)成性目標(biāo)的基礎(chǔ)上生成新的目標(biāo)，對(duì)于學(xué)習(xí)者而言，課程目標(biāo)非他人所強(qiáng)加，而是在與教育情境的交互作用中自己所產(chǎn)生的目標(biāo)。而一旦學(xué)習(xí)與個(gè)體目標(biāo)相關(guān)聯(lián)，學(xué)習(xí)者的潛能會(huì)得到更大挖掘，創(chuàng)造性得到有效釋放。

三、提升師范生教學(xué)生成能力的有效途徑

生成性目標(biāo)的過(guò)程性、動(dòng)態(tài)性、開(kāi)放性和創(chuàng)造性等教學(xué)特征對(duì)現(xiàn)代教師的教學(xué)素養(yǎng)提出了更高要求，培養(yǎng)職前教師的生成教學(xué)能力亦刻不容緩。在師范生的課程體系中，“現(xiàn)代教育技術(shù)”課承擔(dān)著對(duì)學(xué)習(xí)者教育技術(shù)素養(yǎng)的培養(yǎng)，該課程是一門(mén)重在培養(yǎng)師范生教師職業(yè)技能的教師教育類課，課程的總目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生樹(shù)立現(xiàn)代教育思想與觀念，形成應(yīng)用教育技術(shù)開(kāi)展信息化教學(xué)的能力，為未來(lái)教師的專業(yè)化發(fā)展奠定基礎(chǔ)。這里，生成性目標(biāo)觀作為一個(gè)重要的教學(xué)理念，貫穿于教育技術(shù)能力培養(yǎng)的活動(dòng)過(guò)程中。[4]

活動(dòng)一：創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境

教師在講授“教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)”課程內(nèi)容時(shí)，摒棄了以往闡釋定義、展示教學(xué)設(shè)計(jì)一般模式、分析模式圖構(gòu)成要素三步曲，代之以評(píng)價(jià)—實(shí)踐—理論—再實(shí)踐的教學(xué)模式。主要是考慮師范生缺乏從教經(jīng)驗(yàn)，對(duì)設(shè)計(jì)理論理解存在困難，新的教學(xué)方式要以問(wèn)題情境為導(dǎo)引，因?yàn)樯尚阅繕?biāo)是教育情境的產(chǎn)物和問(wèn)題解決的結(jié)果。在有意義的生成教學(xué)中，教師的首要任務(wù)是將學(xué)生要學(xué)習(xí)的內(nèi)容巧妙地轉(zhuǎn)化為問(wèn)題情境，通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生產(chǎn)生疑問(wèn)、梳理問(wèn)題、選擇有價(jià)值問(wèn)題進(jìn)行合作探究等系列活動(dòng)來(lái)解決問(wèn)題。

首先精選初中教學(xué)設(shè)計(jì)的典型案例讓學(xué)生點(diǎn)評(píng)，由于選材貼近學(xué)生的生活，所以學(xué)生參與評(píng)價(jià)的熱情高，并針對(duì)其中的不足，產(chǎn)生了“我要設(shè)計(jì)與修改”的愿望；實(shí)踐環(huán)節(jié)主要以案例為范本，要求學(xué)習(xí)者改變角色，以未來(lái)教師的身份進(jìn)行初期教學(xué)設(shè)計(jì)實(shí)踐。但這一階段的設(shè)計(jì)方案常常不成熟，從而激發(fā)了學(xué)習(xí)者對(duì)理論學(xué)習(xí)的渴望；理論階段主要通過(guò)師生共同研討教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)原理，適宜地引入相關(guān)例證分析，將理論與實(shí)際相聯(lián)系；最后學(xué)生以理論為指導(dǎo)，完善個(gè)人的教學(xué)設(shè)計(jì)方案，于是學(xué)習(xí)者在認(rèn)識(shí)—實(shí)踐—再認(rèn)識(shí)的不斷升華過(guò)程中，使個(gè)體經(jīng)驗(yàn)得到創(chuàng)生。

活動(dòng)二：倡導(dǎo)師生互動(dòng)

在課堂教學(xué)中，生成性目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的基本條件是師生的交往互動(dòng)，沒(méi)有師生的互動(dòng)過(guò)程，就不會(huì)有非預(yù)設(shè)目標(biāo)的生成。眾所周知，中小學(xué)課程的知識(shí)內(nèi)容及學(xué)生的思維特點(diǎn)決定了其課堂教學(xué)的活躍性，生成性資源就在師生、生生間一次次對(duì)話交流、思想碰撞中產(chǎn)生了。而大學(xué)生思維特點(diǎn)及學(xué)習(xí)知識(shí)的性質(zhì)，導(dǎo)致課堂相對(duì)理性得多。這時(shí)選擇互動(dòng)主題顯得尤為重要。

針對(duì)“學(xué)習(xí)理論”一節(jié)的教學(xué)，教材只呈現(xiàn)了幾大理論流派的觀點(diǎn)，學(xué)生普遍感到內(nèi)容枯燥，興趣不濃。于是，我們?cè)O(shè)置了“理解學(xué)習(xí)理論相關(guān)知識(shí)，促進(jìn)自身有效學(xué)習(xí)開(kāi)展”的主題，提出“面對(duì)生活中使用頻度極高的詞語(yǔ)‘學(xué)習(xí)，你想研究哪方面問(wèn)題”供大家思考。對(duì)此，學(xué)生表現(xiàn)出極大興趣，紛紛發(fā)表個(gè)人探究任務(wù)，如什么是學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)是怎樣發(fā)生的、學(xué)習(xí)中會(huì)有哪些現(xiàn)象、有效學(xué)習(xí)的特征是什么等問(wèn)題，經(jīng)過(guò)師生共同努力最終探討出超出預(yù)期的研究成果。這期間教師可以不失時(shí)機(jī)地加入“現(xiàn)代學(xué)習(xí)方式產(chǎn)生了哪些變化”、“信息技術(shù)對(duì)有效學(xué)習(xí)有哪些促進(jìn)作用”等問(wèn)題，從而使學(xué)生進(jìn)一步認(rèn)識(shí)到信息技術(shù)已成為教育的一個(gè)重要工具，我們目前要學(xué)習(xí)技術(shù)并應(yīng)用技術(shù)改進(jìn)自身學(xué)習(xí)，為將來(lái)在教師職業(yè)生涯中促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)。這樣的教學(xué)目標(biāo)不是預(yù)先設(shè)定的，而是隨著師生互動(dòng)進(jìn)程逐步生成的。

活動(dòng)三：開(kāi)放實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)

開(kāi)放性是生成性目標(biāo)教學(xué)的重要特征。在現(xiàn)代教育技術(shù)實(shí)驗(yàn)教學(xué)中，圍繞掌握“圖片的獲取與處理”技能目標(biāo)，設(shè)計(jì)了一個(gè)開(kāi)放的小組活動(dòng)主題：為某企業(yè)設(shè)計(jì)一個(gè)LOGO（徽標(biāo)）。教師首先展示了前幾屆學(xué)生的作品，供學(xué)生評(píng)頭品足，從構(gòu)圖布局、色彩搭配、作品寓意等方面各抒己見(jiàn)，同時(shí)也激發(fā)起創(chuàng)作欲望。然后，教師提出了創(chuàng)作要求，圖片的獲取方法有很多，如數(shù)碼相機(jī)拍攝、掃描儀掃描、抓圖軟件抓取、視頻截圖、網(wǎng)上下載等，要求至少采用三種不同的方法獲取素材，圖片處理采用Photoshop工具軟件，并用記事本記錄素材來(lái)源、制作過(guò)程及LOGO的含義。

小組協(xié)作是以小組學(xué)習(xí)為基本形式，在一定激勵(lì)機(jī)制下，學(xué)習(xí)者個(gè)人和小組通過(guò)協(xié)同互助的方式，為完成共同任務(wù)而開(kāi)展的學(xué)習(xí)活動(dòng)。在本活動(dòng)中，小組成員從創(chuàng)意的商討確定、素材的收集獲取到作品的制作合成，處處發(fā)揮了小組協(xié)作功能。通過(guò)小組學(xué)習(xí)交流與合作，共享他人的知識(shí)與背景，共同實(shí)現(xiàn)了組織目標(biāo)，從而促進(jìn)了學(xué)生在認(rèn)知、情感和社會(huì)性的全面發(fā)展。

活動(dòng)四：開(kāi)展多元評(píng)價(jià)

教學(xué)評(píng)價(jià)具有導(dǎo)向的功能，恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用評(píng)價(jià)方法，適時(shí)應(yīng)用激勵(lì)性方式，注重開(kāi)展多元評(píng)價(jià)，可促使學(xué)生保持學(xué)習(xí)的熱情，有利于教學(xué)的深入開(kāi)展。傳統(tǒng)的教學(xué)評(píng)價(jià)觀認(rèn)為，評(píng)價(jià)的主體是教師，學(xué)生只能被動(dòng)地、消極地接受教師的評(píng)判，且考核的內(nèi)容更多地注重對(duì)分值和記憶性知識(shí)的追求。在這種體制下，學(xué)生以應(yīng)試為中心，以分?jǐn)?shù)為參照系，以僵化學(xué)習(xí)程式為模板，其直接后果便是創(chuàng)新教育與素質(zhì)教育的缺失。生成性教學(xué)是一種關(guān)注過(guò)程的開(kāi)放式教學(xué)，其評(píng)價(jià)最終指向的是學(xué)生的全面發(fā)展、個(gè)性特長(zhǎng)的培育以及完美人格的建構(gòu)。為此，必須將測(cè)評(píng)從評(píng)估結(jié)果改為評(píng)估過(guò)程，如在學(xué)生搜集資料、動(dòng)手實(shí)驗(yàn)、小組討論、課件創(chuàng)作各個(gè)環(huán)節(jié)中滲入測(cè)評(píng)，將評(píng)估貫穿于教學(xué)的始終。同時(shí)，在評(píng)價(jià)中倡導(dǎo)評(píng)價(jià)主體的多元性，注重他人評(píng)價(jià)與自我評(píng)價(jià)相結(jié)合。而自我評(píng)價(jià)不僅體現(xiàn)在知識(shí)獲得上，而且要反思和評(píng)價(jià)個(gè)體獲取知識(shí)的過(guò)程、經(jīng)驗(yàn)、方法及情感態(tài)度等方面，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的多元思考能力。

四、結(jié)束語(yǔ)

生成是新課程教學(xué)的一個(gè)亮點(diǎn)，它體現(xiàn)了教學(xué)的豐富性、開(kāi)放性、多變性和復(fù)雜性，激發(fā)了師生的創(chuàng)造性和智慧潛能。生成性目標(biāo)的有效實(shí)現(xiàn)，對(duì)教師的素質(zhì)提出了極大的考驗(yàn)，如彈性目標(biāo)的設(shè)定、教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)、對(duì)話交流中學(xué)生智慧的捕捉、生成目標(biāo)的價(jià)值引導(dǎo)等，而這種素質(zhì)養(yǎng)成是難以速成的。因此，本文指出培養(yǎng)職前教師的生成意識(shí)和能力已刻不容緩，并結(jié)合現(xiàn)代教育技術(shù)課程的教學(xué)實(shí)踐，提出了基于生成性目標(biāo)觀的職前教師生成能力的培養(yǎng)途徑，以盡快適應(yīng)基礎(chǔ)教育課程改革發(fā)展的需要。

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