陳小瓊

摘要：分析了我國高職課程改革的歷史和現(xiàn)狀，指出目前我國高職課程中存在的問題，就高職課程開發(fā)的模式、課程內(nèi)容的選擇和課程的實施等方面探討解決問題的措施和方法。

關(guān)鍵詞：高職教育；課程；改革

隨著我國高等教育大眾化的不斷深入，高等職業(yè)教育(后簡稱“高職教育”)逐漸從追求規(guī)模上的發(fā)展轉(zhuǎn)入到加強內(nèi)涵的建設(shè)階段。從人才培養(yǎng)的目標出發(fā)，各高職院校圍繞著如何提高教學(xué)質(zhì)量的問題對現(xiàn)有的教學(xué)進行了改革。作為連接職業(yè)與教育的中心環(huán)節(jié)——課程，就成為高職教育教學(xué)改革的核心。

我國高職教育課程改革的歷史和現(xiàn)狀

我國高職教育的歷史相對較短，最早的高職教育課程體系是仿照了本科教育的課程模式建立起來的。本科教育培養(yǎng)的是科學(xué)型人才，其課程模式從1952年院校調(diào)整后基本上是沿用了蘇聯(lián)的“三段式”課程模式，即把課程分為公共課、專業(yè)基礎(chǔ)課和專業(yè)課三大塊進行教學(xué)。其結(jié)構(gòu)比例呈金字塔型，即公共課最大、專業(yè)基礎(chǔ)課次之、專業(yè)課最小。這種模式以理論知識教學(xué)為中心，為未來工程設(shè)計開發(fā)和學(xué)術(shù)研究奠定寬厚基礎(chǔ)的普通高等教育是適合的，但對高職教育來說，卻嚴重地影響了理論教學(xué)結(jié)合實際應(yīng)用及學(xué)生實踐能力的提高和技術(shù)技能的養(yǎng)成。

20世紀90年代，我國市場經(jīng)濟的迅速發(fā)展，促使高職院校開始對現(xiàn)有的教學(xué)和課程模式進行改革。其中德國核心階梯式課程模式和加拿大CBE(Competency Based Education)——矩陣能力模塊課程模式對我國影響最大。德國的核心階梯課程模式以職業(yè)活動的行為過程為導(dǎo)向，將基礎(chǔ)知識、專業(yè)知識組合成一個專業(yè)技術(shù)知識體系，該課程模式的特點是：專業(yè)設(shè)置以職業(yè)分析為導(dǎo)向；培養(yǎng)目標以職業(yè)能力為本位；課程設(shè)計以職業(yè)活動為核心；課程編制以寬基礎(chǔ)面為基點；課程實施以雙元合作為基礎(chǔ)；教學(xué)組織以受培訓(xùn)者為主體；考試考核以客觀要求為標準。而加拿大CBE課程設(shè)置模式特點是將相同或相近的知識歸類在一起，構(gòu)成可以在一定時期內(nèi)完成的教學(xué)模塊，也就是構(gòu)成一門課程，然后將課程排序，按基礎(chǔ)、專業(yè)和實際工作需要的順序排列開設(shè)。

綜合上述課程模式的特點，結(jié)合本國的國情，我國高職教育開始探索新的課程模式。據(jù)“教育部面向21世紀職業(yè)教育課程改革和教材建設(shè)”02—01號項目《中等職業(yè)教育多種課程模式的研究》梳理顯示，近年來在我國職教領(lǐng)域課程改革熱潮中涌現(xiàn)出來的課程模式大約有26種，其中較為成熟、使用得較廣的是“DKD”課程模式，即大專業(yè)(D)、寬專業(yè)基礎(chǔ)(K)、多專門化分方向(D)的中文詞組字頭漢語拼音的縮寫。大專業(yè)由文化基礎(chǔ)課程和大類專業(yè)基礎(chǔ)課程組成，其中文化基礎(chǔ)課程包括德育、高等數(shù)學(xué)、外語、計算機基礎(chǔ)等核心課程以及若干拓展課程，以培養(yǎng)學(xué)生的思想道德素質(zhì)、基本文化素質(zhì)以及方法能力和社會能力等能力為目標。寬專業(yè)基礎(chǔ)由知識模塊和基本技能模塊組成，內(nèi)容包括專業(yè)理論和為專業(yè)理論學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)的相關(guān)理論。專門化分方向由多個專業(yè)方向的知識模塊組成，模塊內(nèi)容含若干專項理論和專項技能，每個方向覆蓋一個崗位群。

“DKD”課程模式由“基礎(chǔ)—定向—專長”組成，仍保留了傳統(tǒng)的“三段式”的成分。但它從根本上體現(xiàn)了高職教育課程開始從學(xué)科知識系統(tǒng)化向勞動過程系統(tǒng)化轉(zhuǎn)變，形成了理論與實踐并重的課程體系。根據(jù)這種模式，高職院校建立起各式各樣的課程體系，其結(jié)構(gòu)基本如下表。

學(xué)科知識模塊、專業(yè)能力模塊、各種知識模塊和能力模塊

在具體的課程組織和教學(xué)中，各高職院校根據(jù)各類知識、技術(shù)、技能間的內(nèi)在聯(lián)系，分配學(xué)時，安排進程，將這三種不同類型的課程既平行發(fā)展，又互相滲透地貫穿在學(xué)生的學(xué)習(xí)中。這種課程模式受到了教育行政部門重視為許多高職院校所采用。

目前高職教育課程存在的問題

“DKD”課程模式的實施，增加了課程的靈活性、職業(yè)性和開放性。同時，也使得高職教育與企業(yè)的關(guān)系更為密切，為高職教育注入了新的活力。但該模式還未能從根本上解決高職教育教學(xué)質(zhì)量問題，實現(xiàn)學(xué)校教育與企業(yè)所需求的“無縫對接”。

首先，整體上課程模式的改革在課程實施層面沒有大的突破。從課程體系來看，改革后的高職教育課程體系仍未擺脫學(xué)科體系的影響，在課程結(jié)構(gòu)上仍舊是單科分段式，即在一定基礎(chǔ)理論與專業(yè)理論的基礎(chǔ)上，著重向某一專業(yè)方向發(fā)展。這種課程結(jié)構(gòu)使得文化基礎(chǔ)、專業(yè)理論與實習(xí)之間相互影響、制約。在實際操作中許多高職院校教師會發(fā)現(xiàn)，學(xué)生在學(xué)習(xí)理論時，由于缺乏實踐的支持，難以深刻認識到理論的實用價值；而當(dāng)進入實習(xí)階段時，又由于理論掌握得不牢固，不能有效地運用所學(xué)理論解決一些生產(chǎn)實踐環(huán)節(jié)迫切需要解決的實際問題。可見，“DKD”模式下的課程，理論和實踐貌似整合在一起，但實際上還是處于彼此游離的狀態(tài)。游離狀態(tài)下的公共課、專業(yè)理論課、技術(shù)技能訓(xùn)練課耗時多，成效低，造成高職教育的課時極其緊張，這種緊張不是“模塊”的靈活性能緩解的。

其次，DKD課程模式不利于教師教學(xué)觀念的更新及“雙師型”教師的培養(yǎng)。“雙師型”教師不僅有扎實的學(xué)科理論知識，還擁有在企業(yè)工作的經(jīng)歷，因此，具有較強的“教”和“做”的能力。但目前職業(yè)教育的組織者、實施者，基本上是學(xué)科體系培養(yǎng)出來的。他們雖擁有系統(tǒng)的學(xué)科知識，但“眼高手低”、“只會說不會做”。所以，在教學(xué)中即使是凸顯職業(yè)教育特色和本質(zhì)的教學(xué)內(nèi)容，也會因為原有的學(xué)習(xí)慣性的作用被裝進“學(xué)科體系”的框架中，成為被簡化的、壓縮的學(xué)科課程的翻版。更何況“DKD”模式本身就保留學(xué)科體系某些成分，這些“成分”很容易成為教師依賴的根本，成為教師更新自身知識結(jié)構(gòu)，開發(fā)新課程、整合課程內(nèi)容、探索教學(xué)新方法的阻礙。

再次，不利于學(xué)生形成綜合的職業(yè)技能。據(jù)研究，作為教育對象，高職學(xué)生異于普通本科院校的學(xué)生。例如：在數(shù)理邏輯和言語語言方面的能力，他們較本科院校的學(xué)生差，但在空間視覺、身體動覺以及音樂節(jié)奏等方面的能力則比本科院校的學(xué)生強。也就是說，高職學(xué)生多數(shù)是富于形象思維的個體，學(xué)習(xí)內(nèi)容的直觀化和形象化程度將大大影響學(xué)習(xí)效果。因此，實踐環(huán)節(jié)在高職教育課程中尤為重要。但學(xué)科知識體系下的課程，其實踐環(huán)節(jié)多數(shù)是在教師指導(dǎo)下，運用系統(tǒng)知識進行設(shè)計性和驗證性的實踐。這種缺乏對工作任務(wù)和工作環(huán)境認同的實踐，難于激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性，不利于培養(yǎng)學(xué)生綜合的職業(yè)技能。

最后，未能為企業(yè)真正參與到高職課程的管理和建設(shè)搭建平臺。“DKD”課程模式，雖然是從職業(yè)分析入手來確定課程的內(nèi)容，但企業(yè)參與課程開發(fā)和建設(shè)的程度不高。目前“DKD”課程模式中校企合作最緊密的關(guān)系為：企業(yè)出資改善高職院校的實訓(xùn)、實習(xí)基地條件；高職院校按企業(yè)需求為企業(yè)“訂單式”培養(yǎng)人才。至于高職教育教學(xué)方法的改革、高職課程教材的建設(shè)等，這些深層次、但又對教學(xué)質(zhì)量有重大影響的課程因素，企業(yè)無法參與。再者，受目前高職院校管理制度的限制，無論學(xué)生校內(nèi)學(xué)習(xí)還是校外實習(xí)，教育和管理學(xué)生只是高職院校的責(zé)任，企業(yè)似乎沒有這方面的權(quán)限。這樣就造成企業(yè)對新技術(shù)需求的意愿難以迅速達于學(xué)校，以促進高職院校課程的改革。同時，學(xué)校在學(xué)生校外實習(xí)管理上的“缺位”，將使實習(xí)環(huán)節(jié)流于形式，影響高職教育的教學(xué)質(zhì)量。

總體來看，“DKD”課程模式雖然能夠體現(xiàn)高職院校課程觀念的轉(zhuǎn)變，但其為學(xué)生所搭建的知識結(jié)構(gòu)仍是一種儲備性的知識結(jié)構(gòu)，而不是應(yīng)用性的知識結(jié)構(gòu)。所以，此種模式的實施未能從根本上解決高職教育教學(xué)中存在的問題。

思考和探索

課程模式固然重要，但從教育學(xué)的觀點看，只有課程內(nèi)容的選擇以及所選內(nèi)容的序化都符合高職教育的特色和要求時，高職教育的課程改革才能成功。所以，高職教育教學(xué)改革不能僅僅停留在對課程模式探討上，還應(yīng)該從更深的層次進行反思。

課程是教育的主渠道，其內(nèi)容的選擇受教育對象及人才培養(yǎng)目標的制約。目前，面向生產(chǎn)、建設(shè)、服務(wù)和管理第一線需要的高技能人才培養(yǎng)目標要求，高職課程的內(nèi)容應(yīng)具有更多的職業(yè)性，同時也要關(guān)注學(xué)生精神的成長。一般來說，課程內(nèi)容的知識分為兩大類：一類是陳述性知識，即涉及事實、概念及規(guī)律、原理等方面的知識。一般解決的“是什么”、“為什么”等問題；一類是過程性知識，涉及經(jīng)驗、策略等方面，回答的是“怎么做”、“怎么做得更好”等問題。前者以結(jié)構(gòu)邏輯為中心，后者以過程邏輯為中心。顯然，高職課程內(nèi)容呈現(xiàn)的知識不僅要讓學(xué)生明白基本的事實和原理，更重要的是要教會學(xué)生“怎樣做”、“怎樣做得更好”。兩類知識在高職課程中的關(guān)系應(yīng)以過程性知識為主，陳述性知識為輔，這是高職課程內(nèi)容選擇的第一個原則。第二個原則是“以就業(yè)為導(dǎo)向”的原則。這個原則對高職課程的內(nèi)容所涉及的領(lǐng)域進行了界定。“就業(yè)”的導(dǎo)向?qū)ⅰ奥殬I(yè)”和“教育”關(guān)系具體到“工作”和“學(xué)習(xí)”領(lǐng)域內(nèi)。至此，我們對高職課程內(nèi)容的選擇原則有更清晰的認識：從解決某種職業(yè)問題的方法和程序出發(fā)，按“工作對象”、“工具”、“工作方法”、“勞動組織”和“工作要求”等方面搭建課程的基本內(nèi)容，以幫助學(xué)生積累從事某類職業(yè)的經(jīng)驗和策略，在生產(chǎn)實踐能做到以盡可能小的代價獲得盡可能大的效益為目標。

高職課程其實更具有“工具”的特點。與學(xué)科“課程”強調(diào)知識的結(jié)構(gòu)和范疇不同，“工具”關(guān)注工作的對象、內(nèi)容、方法、組織以及工具的歷史，強調(diào)的是應(yīng)用，身體力行的實踐才是掌握它最好的辦法。為了更好地描述它們之間的差異，請看圖2。

“工作”和“學(xué)習(xí)”組成一個基于工作過程的系統(tǒng)，兩個領(lǐng)域內(nèi)容的轉(zhuǎn)換要從職業(yè)學(xué)習(xí)的角度來進行，其過程如圖3所示：

從上圖可見，典型工作任務(wù)必須包含完整的工作過程，對它的分析和描述必須要突出共性。這要求課程的開發(fā)者、組織者和實施者必須熟悉企業(yè)經(jīng)營過程大環(huán)境的內(nèi)容、功能；了解職業(yè)工作的形式；掌握高職教育教學(xué)的理論等，這種種要求顯示，僅靠學(xué)?；蚱髽I(yè)來開發(fā)一個既遵循教育教學(xué)規(guī)律，又符合經(jīng)濟發(fā)展需求的課程體系是不可能的，唯一的途徑是為企業(yè)更深入地參與高職課程改革搭建平臺，使企業(yè)與高職院校的關(guān)系更加密切。

由于高職學(xué)生側(cè)重于用形象進行思維和認知，所以從職業(yè)學(xué)習(xí)的角度設(shè)置課程，有助于解決“DKD”模式課程體系中學(xué)時緊張、理論與實踐教學(xué)相分離的問題。而企業(yè)的工廠或與實際工作任務(wù)一致的虛擬工廠、虛擬車間、虛擬工藝和虛擬實驗等實踐情境設(shè)置，更能幫助高職學(xué)生充分發(fā)揮完形知覺能力和識別空間結(jié)構(gòu)方位能力的優(yōu)勢，從而認識事物的整體，發(fā)現(xiàn)事物的橫向關(guān)系，了解和熟悉典型的職業(yè)情境。在體驗性學(xué)習(xí)中將離散的知識歸整和內(nèi)化，形成新的知識結(jié)構(gòu)。

高職課程改革的過程，實際上是一個學(xué)科體系解構(gòu)的過程。然而，學(xué)科體系的解構(gòu)并不意味著學(xué)科體系的“肢解”，而是依據(jù)職業(yè)情境對知識實施工作系統(tǒng)化重構(gòu)，所以重構(gòu)的過程不能局限于職業(yè)能力的培養(yǎng)，還應(yīng)關(guān)注社會能力、人事能力等方面能力的培養(yǎng)，以促進學(xué)生的全面發(fā)展。