《語文課程標準》在閱讀教學中強調“重視語文的熏陶感染作用，注意教學內容的價值取向，同時也應尊重學生在學習過程中的獨特體驗”。在閱讀教學建議部分提出“閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐”。對此句話如果我們進行一下解讀，可以獲得以下認識：閱讀是學生的個性化行為，學生閱讀能力的提高是源于多方面的、廣泛的閱讀實踐。換句話說，學生是在閱讀實踐中逐步形成較強的閱讀能力的，在此能力的形成過程中，不應以教師的分析、講解為主，不應用教師的分析、講解替代學生的閱讀感受，也就是語文教學中教師獨霸講臺、教師“話語霸權”的局面應該打破。課標是對傳統(tǒng)教學模式的反叛，是對授受式、肢解式、灌輸式的糾偏。它強調教學應能喚醒學生生命深處的自我意識和自我體驗，解放學生的心靈，使學生的學習成為主動的、自覺的、饒有興趣的自我成長過程。這一主導思想與聯(lián)合國教科文組織提出的未來教育是為了培養(yǎng)學生“學會共同生活、學會學習、學會做事、學會生存”的思想是相吻合的，是符合時代發(fā)展的，與時代同步的教育理念。

然而，課標的建議也存在著一定的片面性和絕對化傾向。如一味強調學生的個體體驗、多元解讀，導致在教學中出現(xiàn)了應關注的問題?，F(xiàn)在課堂上教師刻意鼓勵學生創(chuàng)新求異，對學生的解讀什么都作肯定，造成了閱讀教學的混亂。如在學完《智取生辰綱》后，教師讓學生討論“生辰綱被劫后，楊志的出路在哪里？”，學生紛紛作答：開個武官把中國武功發(fā)揚光大；經商做個大老板；自殺明志；去官府自首以待東山再起。[1]乍一看，課堂氣氛確實活躍，但是學生這樣亂說亂講算不算語文教學，算不算語文教學追求的最終目標。甚至在語文課堂教學中出現(xiàn)了當前最激烈的所謂“另類閱讀”。如“賣火柴的小女孩是因為火柴開價太高才賣不出去”、“《背影》中的老父親是因為懶得走路才從鐵軌爬過去”、“《一件小事》中的車夫是因為垂涎過路女子的美色才特意把她絆倒”、《虎門硝煙》是破壞環(huán)境等等令人瞠目結舌的結論[2]使學生以非為、習非成是。離開語文講人文、離開文本談感受，失去了語文課堂的真正味道，失去了語文獨立設科的意義和價值，語文課堂教學中出現(xiàn)的問題，《語文課程標準》不能不承擔相應的責任。

出現(xiàn)問題的原因在于《語文課程標準》忽視了多元解讀與語文課堂閱讀教學的不同。教師也沒能分清語文閱讀與語文課堂閱讀教學的關系。

一、多元解讀與語文課堂閱讀教學不同

多元解讀，源于現(xiàn)代闡釋學的興起。在現(xiàn)代闡釋學看來，閱讀個體在和閱讀文本建立聯(lián)系時，讀者所受到的文化、經驗、和習慣起著潛在的影響，這種影響在人們進行閱讀活動中就會發(fā)生作用，恰如魯迅對《紅樓夢》的一段精彩詮釋：“單是命意，就因讀者的眼光而有種種：經學家看見《易》，道學家看見淫，才子看見纏綿，革命家看見排滿，流言家看見宮闈秘事……[3]如果讀者的閱歷更豐富，文化積累更豐厚，社會經驗更充實，他對作品的解讀就更帶有個人的感受。[明]王嗣對杜甫《新安吏》的解讀就令人拍岸叫絕。王對“白水暮東流，青山猶哭聲”二句如此解讀“此時瘦男哭，肥男亦哭。肥男之母哭，同行同道者哭，哭者眾，宛如聲從山水出，而山哭水亦哭矣。至暮，則哭別者已分手去矣，白水亦東流，獨青山在，而猶帶哭聲，蓋氣青色慘，若有余哀也?！盵4]單一哭字，王嗣就讀出了這許多的感受，不能不令人佩服。

而課標是對學校語文課堂教學提出的標準，是教師在語文課堂教學實施中的依據，不是對課堂以外的學生廣泛地、多種形式的閱讀的界定。那么課標在強調學生作為閱讀學習的主體，是閱讀的實踐者的同時，就不能忽略學校教育的特點、不能忽略班級學習的特點、不能忽略教師在閱讀教學中的作用。

我們現(xiàn)在的學校教育是建立在現(xiàn)代教育體制下的學校教育，以班級授課制為主，學校的學習課程分門別類，達到十幾種，每門課的教學計劃、教學時數都有嚴格的限制，語文課只是學生在學校接受教育、學習知識的若干課程中的一門，我們必須依據學生的年齡特點、認知結構和接受能力，在有限的時間內，獲得事半功倍的效果。既然是有計劃、有時間限制的學校班級教育，語文教學就需要有具體的學科課程目標，在有限的時間內達到一定的標準。這樣，就需要師傅領進門這個“領進”，就需要教師的指導、啟發(fā)和點撥，否則，一味強調學生的自我閱讀實踐、自我感知，學生只能摸著石頭過“河”，而這個摸著石頭過“河”的過程，在現(xiàn)有的課程設置下是無法完成學生閱讀能力的培養(yǎng)任務的。

第一，它不同于傳統(tǒng)語文教學。

傳統(tǒng)語文教學強調多讀、多背，熟讀精思，也總結了一些讀寫經驗，如“讀書百遍，其義自見”、“熟讀唐詩三百首，不會吟詩也會吟”等。獲得這樣的成果，需要經過多長時間呢？我們可以從清人的幾部著書中得到答案。如龍啟瑞制定的《課程表》中規(guī)定為“每天早起溫習讀書背誦，上生書時，老師講解畢，命學生復述一遍，乃就位念一百遍，午后，寫字、溫書、背；晚上，練習作對，燈下讀古詩，隔日學寫字，逢三、八日作文，逢初一、十五作史論詩賦。”；程端禮的《程氏家塾讀書分日程》中這樣要求“每大段內必定分作細段，每細段必看讀百遍，背讀百遍，又通背讀二、三十遍”；唐彪《讀書作文譜》則主張背書要背到“與我為化，不知是人之文，我之文也”的境地。

我們都知道“十年寒窗”，也就是說傳統(tǒng)語文教學大約需要經歷十年的時間，是在只學一種綜合型課程，沒有教學計劃、教學時數、沒有固定的教材、時間的長短、沒有更嚴格的限制的前提下，“慢火細功”中完成的。 這樣的讀書方法，面對古人學習科目單一，缺乏社會實踐活動的古代社會，時間上是允許的。

第二，它不同于語文課外學習。

有人說，學生可以通過多種渠道、采用多種方式積累閱讀經驗和體會，因為“語文學習的外延和生活的外延相等”；也有人說，閱讀可以通過學生自己的感悟、模仿、揣摩、積累去獲得。 此話都不假，只有生活的源頭活水才是學好語文的基石。然這畢竟不同于語文課堂教學，如果我們混淆了語文學習與語文課堂學習，我們的行為就會出現(xiàn)問題，就會迷失方向。

80年代，為了提高語文教學的效率，提高學生的聽說讀寫能力，張孝純老師提出的整體結構是“一體兩翼”，（“體”是指語文課堂教學，“兩翼”是指第二語文學習渠道和語文學習環(huán)境），指出無“體”則失去主導，無“翼”則不能奮起?！按笳Z文教育觀”也是在強調語文課堂教學這個前提下，第二語文學習渠道和語文學習環(huán)境這兩個“翼”才能和“體”起到相輔相成的作用，才能取得整體效應。

二、從學生個人的發(fā)展的認識機制上看，語文課堂教學也有著獨特的作用

學生個人的發(fā)展有其不以人的主觀意志為轉移的客觀規(guī)律。有其運行的機制和歷史道路。

就人和社會的關系看，人是社會的動物，個體與自然的關系是通過社會的關系而發(fā)生的，因而個人的發(fā)展要依存于現(xiàn)實的社會關系（馬克思說“人是社會關系的總和”）。而學生，他們的個人發(fā)展主要是在各級各類的學校接受教育的活動中進行的，但又由于學校的級別、類型、培養(yǎng)目標、教育內容和方法以及物質、人文條件的差異有限制，他們的全面發(fā)展又是以不同的具體形式進行的，程度也是不同的，尤其是還沒有也不能在廣泛社會實踐、社會交往中表現(xiàn)自己，他們的個人發(fā)展，不能超越這個局限，也不能在虛空中進行。語文課堂教學正是培養(yǎng)學生聽說讀寫能力，發(fā)展學生思維，正確理解和運用祖國語文的陣地，只有在語文課堂教學中學到了真本領，才能達到“教是為了不需要教”的境界，才能完成語文課程目標所設置的教學任務。

就個人的發(fā)展的認識機制上看，個體認識不同于人類歷史總體認識，個體的認識不是從零開始，不是從頭做起，除了運用自己已有的實踐認識成果，還可以依靠前人、他人的實踐認識成果。

恩格斯說：“每一個體都必須親自去經驗，這不再是必要的了；它的個體的經驗在某種程度上可以由它的歷代祖先的經驗的結果來代替。”毛澤東也指出：“一切真知都是直接經驗發(fā)源的，但人（個體—引者）不能事事直接經驗，事實上多數的知識都是間接經驗的東西，這就是一切古代和外域的知識。這些知識在古人在外人是直接經驗的東西?！盵5]

這樣看來，我們可以獲得這樣的認識：個體認識和發(fā)展的起點就主要不是個人當下的實踐或直接經驗，而是前人、他人實踐、認識的成果，即主要是知識；個人的發(fā)展就主要是知識的長期內化積淀的產物，這樣，個人的認識和發(fā)展的進程就可以走直路，大大縮短了時間。

從學生認知學習的規(guī)律、語文學習的規(guī)律、閱讀能力的形成規(guī)律來說，學生潛能和創(chuàng)造性的培養(yǎng)，閱讀能力的形成，大多數要以后天知識習得為基礎，正如奧蘇貝爾所說“新知識的習得應建立在原有知識基礎上的同化理論”。[6]而學校系統(tǒng)的、分科的、有教學計劃、教學目標的教育，正好是傳授系統(tǒng)知識、培養(yǎng)能力的良好場所。具體到語文教學，也是同理。

三、我們承認語文學習不同于語文課堂教學，就要發(fā)揮語文課堂教學的功能，就要考慮如何提高語文教學效率

語文學科既然是學校教育中的一門基礎學科，就必然有自身的學科知識體系，就必然有自身的課程目標，而這些目標的完成就必須在相應的學習程序中完成。如初一在小學的基礎上，著重學習系統(tǒng)的基礎語言，從寫字端正、用詞準確、句子完整、句意明確、句子與句子之間連貫、段落層次清楚、最后歸結到思路明晰、要求能讀得準確、寫得通順、聽得明白、說得流利。初二著重學習各種文章語言、從記敘、說明、抒情到議論，要求能具體運用各種表達方式的語言。初三著重學習文學語言、要求能初步領會詩歌、散文、小說、和戲劇語言的特色，并在讀寫聽說中重視語言表達的生動性。[7]這個程序強調了語言學習，意在從學習語言的基本要求逐漸上升到學習語言的廣泛應用，再上升到學習語言的提高。同時要配合學習相應的知識。如語文學習中的文章學知識、文體知識、文學知識、聽說讀寫知識、文言文知識等語法、修辭、邏輯知識等都是奠定學生語文能力的基礎知識。目前，對語文學科是否需要知識體系、需要什么樣的知識體系， 這些知識體系在語文教材中如何體現(xiàn)、在教學中如何操作，是目前爭議最大的問題。當然，我們不能以知識體系自身的規(guī)律來編排語文教材，這不符合學生學習語文的規(guī)律，這在當今人們已基本取得共識，但也不能因教材中知識體系編排存在問題就全部舍去。教材編排的不合理與舍去學科中的知識體系是不同的概念。

再如學生閱讀程序是否有大概的程序，研究這個大略的程序恐怕是符合提高語文的效率的。錢夢龍老師的“三主四式”中的自學式“整體感知、辨體析題、定向問答、深思質疑、復述整理”就對我們有一定的啟示。事實上，面對一篇課文，教師要幫助學生弄明白以下幾個問題：“寫了什么”（基本內容）、“寫作目的何在”（文章主旨）、“怎樣寫的”（文章結構即作者的行文思路）、“為什么這樣寫”（行文規(guī)律）只有這樣，我們才能在有限的教學時數中完成語文教學的任務，才能逐步提高學生的閱讀、理解、鑒賞水平，把這些工作都一步一個腳印踏踏實實地做了，才是我們的語文課堂教學。只圖外表熱鬧、天馬行空般地解讀不是真正的語文教學，也違背課改的精神實質。

參考文獻：

[1]盧優(yōu)衛(wèi).哪些指示不可少[j]語文建設,2005,(3)37——38

[2]李海林.創(chuàng)造性閱讀的理性思考與實踐分析[j]中學語文教學,2005,(4)10——15

[3]魯迅全集（8）[M]北京:人民文學出版社,1981,145

[4]王嗣《杜臆》卷2[M]北京:中華書局,1963,69

[5][6]王策三.認真對待“輕視知識”的教育思潮[j]中國教育網

[7]張傳宗.談當前語文教學的科學發(fā)展[j]課程·教材·﹒教法,2004,（11）49——53

鄭曉娟，女，山東德州學院中文系副教授，研究方向為語文課程論與教學論。