余文云　王月琴

2006年，上海教育出版社出版了孫紹振先生的《名作細(xì)讀》，該書一面世，便引起了語文教育界的極大關(guān)注。不少中學(xué)已經(jīng)將其作為教學(xué)必要的參考與學(xué)生閱讀書籍。

感嘆于語文教育充斥著“缺乏微觀基礎(chǔ)的空話、套話、大話、胡話乃至黑話”、“玄妙、空洞的贊美”，缺乏“貨真價(jià)實(shí)的、系統(tǒng)的分析”。孫紹振試圖通過大量的個(gè)案分析，在個(gè)案基礎(chǔ)上發(fā)展理論，乃至顛覆權(quán)威理論，從而達(dá)到“進(jìn)入文本內(nèi)部結(jié)構(gòu)，揭示深層的、話語的、藝術(shù)的奧秘”的目的。孫紹振以機(jī)械反映相對(duì)立的審美價(jià)值論、真善美三維錯(cuò)位理論等宏觀理論貫穿全書，在方法論上，宏觀上。用的是黑格爾辯證法、正反合的內(nèi)部矛盾轉(zhuǎn)化模式、結(jié)構(gòu)主義的層次分析法；同時(shí)，鑒于中學(xué)教育者的特殊性與語文教育的可操作性，他又在微觀層面提出了文本閱讀的兩個(gè)重要方法：還原、比較。應(yīng)該說孫先生的這套閱讀方式既有高屋建瓴的理論建構(gòu)，又有通俗易懂的可操作性，不失為中學(xué)語文閱讀的迷津指要。

文本細(xì)讀之所以在短時(shí)間內(nèi)受到了學(xué)界如此的重視，顯示了其理論內(nèi)在的魅力與在教學(xué)過程中的可操作性與應(yīng)用價(jià)值。那么，這套理論的魅力何在?如何在具體教學(xué)中貫徹該理論?本文試討論之。

一、文本細(xì)讀的魅力

文本細(xì)讀理論的魅力決定了其在中學(xué)語文教育中的巨大價(jià)值，其魅力所在，大致可以分為以下三點(diǎn)：

1、從文本出發(fā)，將文本自身的價(jià)值放在首位。中學(xué)語文課文的閱讀教學(xué)，一直存在著一個(gè)不容忽視的問題：對(duì)課文的文本本身重視不夠。這里有兩層問題：一是指對(duì)文本的閱讀、分析的重視不夠。教師出于應(yīng)試的需要，往往會(huì)將課文的閱讀簡(jiǎn)而化之為“甲乙丙丁，開中藥鋪”式的答題要點(diǎn)，知識(shí)條框，文本細(xì)讀的魅力在此被功利主義掩蓋；二是指對(duì)文本分析沒有深入。一些教師即使對(duì)文本進(jìn)行了分析，但是受傳統(tǒng)語文教育的影響，往往停留在簡(jiǎn)單的庸俗社會(huì)學(xué)分析上，如用“大革命失敗帶給知識(shí)分子的彷徨”分析《荷塘月色》，用“舊中國知識(shí)分子的苦悶”分析《故都的秋》等，這種分析懶而省事，使對(duì)文章的分析閱讀停留在表層，難以進(jìn)入文本內(nèi)部。文本細(xì)讀強(qiáng)調(diào)的是以文本的價(jià)值，而不是文本以外的“泛文本”為閱讀的首位，孫紹振在書中屢次表達(dá)了對(duì)簡(jiǎn)單的反映論與表達(dá)論分析方法的懷疑，對(duì)以往作品分析中的主流價(jià)值觀——社會(huì)功利的價(jià)值范疇表示不屑。轉(zhuǎn)而強(qiáng)調(diào)的是在已成為權(quán)威的宏觀定論中讀出文本背后的潛臺(tái)詞，強(qiáng)調(diào)在充分認(rèn)識(shí)到作者所處社會(huì)背景的同時(shí)，大力挖掘作者的個(gè)性與獨(dú)創(chuàng)性。這就體現(xiàn)了以文本為本，從文本出發(fā)的思想。以《疆出平常的自己和倫理的自由——(荷塘月色)解讀》為例，孫先生首先列舉了之前流行的一元化的社會(huì)功利價(jià)值分析法，并對(duì)其表示保留意見。之后，孫先生從文本出發(fā)，從“這幾天心里頗不寧靜”、“自由”、“熱鬧是他們的。我什么都沒有”等關(guān)鍵詞句人手，緊扣文本，深入分析，同時(shí)兼及字句描寫的妙處，得出結(jié)論：《荷塘月色》并不一定是寫實(shí)的。同時(shí)也是寫虛的。寫的是作者在日常倫理生活重壓中?？释〉米杂?，鏟除平常的自己的愿望。可以說，從文本出發(fā)。就是西方社會(huì)學(xué)理論中的“去蔽”。就是拋棄慣常思維與社會(huì)意識(shí)形態(tài)干預(yù)，凸顯文本的人文性的過程。

2、在充分認(rèn)識(shí)到文本首要價(jià)值的同時(shí)，全面顧及到文本外圍的“泛文本”的價(jià)值。如果單是強(qiáng)調(diào)文本首位。那么文本細(xì)讀就成了孫紹振先生自己在書中批判的歐美新批評(píng)派，文本細(xì)讀的魅力不只在于注重文本的自身價(jià)值，同時(shí)，為了全面精準(zhǔn)地認(rèn)識(shí)到文本包含的意義及其潛在的價(jià)值，該理論還強(qiáng)調(diào)了要充分認(rèn)識(shí)到文本以外的言外之意，即提倡相應(yīng)的還原方法。在閱讀過程中。文本外圍的各種“泛文本”的價(jià)值也是不可忽視的，它和文本共同構(gòu)成了整篇課文的有機(jī)整體。從全書來看，孫紹振關(guān)注的“泛文本”包括與作品相關(guān)的文史資料、同題材或同體裁的類似文本、與文本相似的情況下的現(xiàn)實(shí)生活等。這樣的“泛文本”不但可以印證對(duì)文本把握的精確度，而且可以作為深入理解文本的入門途徑。仍以上文《超出平常的自己和倫理的自由》為例：在全文分析結(jié)束后，孫先生不忘引用《朱自清傳》，還原傳主寫《荷塘月色》時(shí)的生活狀況，來證明自己的分析，使人們充分相信：《荷塘月色》寫的是“超出平常的自己和倫理的自由”。而不是“大革命失敗后知識(shí)分子的沮喪”。上述引用的例子屬于文本還原，在孫先生的還原理論中，文本還原最終歸結(jié)到生活還原，即將文本中表現(xiàn)的情境、體現(xiàn)的情感還原到現(xiàn)實(shí)生活中，用出自生活的邏輯來分析辨識(shí)其合理性與不合理性，挖掘作者沒有說出的話語。應(yīng)該說：從文本出發(fā)與重視“泛文本”兩者的結(jié)合，使文本細(xì)讀理論體現(xiàn)出作為一個(gè)優(yōu)秀理論的素養(yǎng)。它有新批評(píng)的條分縷析、深刻洞見，而無其穿鑿附會(huì)；它具有社會(huì)批評(píng)的宏觀視野、全面深刻，而無其強(qiáng)作解人。

3、尋找“文本細(xì)讀”的關(guān)鍵點(diǎn)，抓住文本內(nèi)部的矛盾、悖反與癥候之處，進(jìn)行深入分析。細(xì)讀并不是漫無目的、毫無重點(diǎn)的散步式逐字逐句細(xì)讀，而是抓住文中的關(guān)節(jié)點(diǎn)，重要語句，有悖于生活常態(tài)之處，進(jìn)行深入分析。深入分析的亮點(diǎn)，或突破點(diǎn)，在于文本中那些如不仔細(xì)推敲，就將一下子溜過的細(xì)節(jié)，這些細(xì)節(jié)用實(shí)用理性的目光來看，往往是旁逸斜出、違反常理的，但是，抓住這些細(xì)節(jié)仔細(xì)分析，追根溯源，多問幾個(gè)“為什么偏這樣”，那么，這些語句將是進(jìn)入文本、了解作者的鑰匙。如以孫紹振先生分析《木蘭詩》的《花木蘭是英勇善戰(zhàn)的英雄嗎?》為例：文章抓住了一個(gè)學(xué)生回答的“花木蘭挺愛美的”，這一關(guān)鍵語句，緊扣“英雄”二字，來揭示花木蘭自身的真實(shí)形象。全文緊緊抓住戰(zhàn)爭(zhēng)題材作品中卻很少出現(xiàn)戰(zhàn)爭(zhēng)場(chǎng)面這一矛盾，步步深入，接著，進(jìn)一步揭示出花木蘭女性身份與戰(zhàn)爭(zhēng)職責(zé)之間的悖反，指出花木蘭形象在古代文學(xué)作品的英雄序列中的顛覆性。從而具有全新的認(rèn)識(shí)。縱觀全書，可以發(fā)現(xiàn)，《名作細(xì)讀》一書中，反復(fù)出現(xiàn)了“問題的要害在于”、“值得注意的是”、“這里的矛盾是”等等這樣的語句，可以看出，作者在文本細(xì)讀的過程中，非常強(qiáng)調(diào)對(duì)關(guān)鍵語句的挖掘與領(lǐng)悟，著重強(qiáng)調(diào)的是關(guān)鍵語句與關(guān)節(jié)點(diǎn)，諸如文本言語的前后矛盾處、人物行為不合常規(guī)之處等。這一點(diǎn)，對(duì)學(xué)生的有效閱讀，將大有補(bǔ)益。

二、文本細(xì)讀在教學(xué)中的應(yīng)用策略

一個(gè)理論在投入到現(xiàn)實(shí)運(yùn)用中時(shí)，必須要顧及到現(xiàn)實(shí)環(huán)境與可行性，文本細(xì)讀理論在中學(xué)語文閱讀教學(xué)的應(yīng)用中也是如此，下文將結(jié)合上文歸納的理論優(yōu)點(diǎn)，略論文本細(xì)讀在教學(xué)中的應(yīng)用策略。

首先，在閱讀教學(xué)中要將“回歸文本”作為首要的指導(dǎo)思想。在閱讀教學(xué)中切合學(xué)生的實(shí)際，選擇適當(dāng)?shù)奈谋厩腥朦c(diǎn)。改變應(yīng)試教育重條條框框、輕文本內(nèi)部的現(xiàn)狀，鼓勵(lì)學(xué)生直

面文本，敢于感悟，敢于提問。在全面掌握整本課本的基礎(chǔ)上。突出那些藝術(shù)性高，感染力強(qiáng)的課文，對(duì)文學(xué)性與思想性強(qiáng)的課文，要作為重點(diǎn)文章，大力挖掘其價(jià)值，深入講解，吃透文章，努力提高學(xué)生的感悟能力與鑒賞水平。對(duì)某些文學(xué)性與藝術(shù)性相對(duì)較弱的文章，可以簡(jiǎn)單略過，將講解時(shí)間交給一些更好的課外文章。教師可以選取一些藝術(shù)性更好的課外經(jīng)典，將其作為鍛煉學(xué)生閱讀能力的篇目仔細(xì)分析。除了大家經(jīng)典外，一些當(dāng)代的優(yōu)秀文章也可以適當(dāng)人選，因?yàn)楫?dāng)代作品往往與學(xué)生的關(guān)系更為緊密。與生活聯(lián)系更緊，學(xué)生就更容易理解，以當(dāng)代為跳板，連接學(xué)生與經(jīng)典兩側(cè)，會(huì)得到事半功倍的效果。在講解文章時(shí)，不妨先隱去作者的名字，讓學(xué)生直面文本，從文本的內(nèi)部肌理、語言特色等方面細(xì)致入微地進(jìn)行純文本分析，之后，再將作者名字告訴學(xué)生。要學(xué)生用“泛文本”的閱讀法去了解、還原作者真實(shí)意圖，修正剛才的各個(gè)論斷。這樣，一篇文章通過兩種閱讀訓(xùn)練，可以讓學(xué)生全面掌握其精髓。同時(shí)，在講解過程中，要突出重點(diǎn)，考慮到學(xué)生的不同層次及其消化、感悟的能力。

其次，要充分挖掘文本的表面悖謬、內(nèi)在矛盾及其張力。教師首先在備課時(shí)要做到“熟讀原文”與“生讀原文”的結(jié)合，所謂“熟讀原文”即指多次閱讀原文，充分理解文意；所謂“生讀原文”，即指在閱讀文章時(shí)，要把自己作為一個(gè)初讀者來看待。擯棄一切先人之見，帶著新鮮感與陌生感去讀文章，這樣，就帶來一種全新的感覺，來發(fā)現(xiàn)以前沒有意識(shí)到的新感覺。如孫紹振先生在解讀《背影》一文時(shí)，牢牢抓住一些學(xué)生提出的“父親這個(gè)形象并不美”、“父親的行為違反交規(guī)”的疑問，運(yùn)用“真善美三者錯(cuò)位”的理論，揭示父親的行為雖然不符合理性，但是其中體現(xiàn)出的無私關(guān)懷與愛意，則是難以用功利主義來衡量的道理。其實(shí)，教師還可以更進(jìn)一步。提出“既然是寫父愛，那么為了突出父親的形象，為什么不直接寫父親的正面，而寫了背影?”這樣的問題，同時(shí)給學(xué)生一些提示：中國傳統(tǒng)孝道，以及男性之間情感表達(dá)的含蓄特色。以及朱自清當(dāng)時(shí)與父親的緊張關(guān)系等，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)朱自清沒有寫出來的“泛文本”內(nèi)容，以及《背影》含蓄、雋永的文章特色。

最后，要積累大量的“泛文本”教育素材。中學(xué)語文教師大多數(shù)畢業(yè)于師范類院校的中文專業(yè)，擁有較好的文學(xué)功底與學(xué)術(shù)基礎(chǔ)。但不少人在畢業(yè)后，往往會(huì)將這些良好的教育資本遺忘殆盡，這是目前語文教師的軟肋。因此，有必要強(qiáng)調(diào)一下積累的重要性。當(dāng)代閱讀教育中。我們有必要積累大量的課文以外的文史知識(shí)、歷史掌故、生活常識(shí)，針對(duì)課本文本來說，即大量的“泛文本”知識(shí)。比如在上《林黛玉進(jìn)賈府》時(shí)，可以利用歷代對(duì)《紅樓夢(mèng)》的評(píng)點(diǎn)、分析、研究的文字，這些“泛文本”的運(yùn)用，將更好地達(dá)到教學(xué)目的：全面加深學(xué)生對(duì)文本的理解、豐富課堂的教學(xué)方式等。許多經(jīng)典名著都有經(jīng)典批注，如脂硯齋批注《紅樓夢(mèng)》、金圣嘆批注《水滸傳》、毛宗崗批注《三國演義》等，教師善于利用這些前人的批注能有效地促進(jìn)學(xué)生的文本細(xì)讀。

總之，作為一個(gè)行之有效的理論，文本細(xì)讀在作為一種具體的教學(xué)策略時(shí)，需要教師的自身修養(yǎng)的滋潤(rùn)，也需要教學(xué)責(zé)任的支持。教師在面對(duì)文本時(shí)，需要根據(jù)學(xué)生的現(xiàn)實(shí)條件與課堂教學(xué)的情境。制訂相應(yīng)的策略，做出具體的教學(xué)計(jì)劃，但這一切，首先在于教師要對(duì)文本細(xì)讀有一個(gè)全面周全的理解，以及自身良好的教學(xué)素養(yǎng)。