李金云

注重誦讀是提高語(yǔ)文能力的有效途徑之一。這已成為大家的共識(shí)。但是，在具體理解什么是誦讀、為什么誦讀、如何有效實(shí)施誦讀教學(xué)等等問題上，又存在著模糊認(rèn)識(shí)，或者說(shuō)理解不得要領(lǐng)的情況。筆者以為，這恰恰是誦讀教學(xué)研究和實(shí)踐陷于困境的主要原因。筆者嘗試從這三個(gè)方面談一些自己的思考。

一、誦讀概念內(nèi)涵辨析

何謂誦讀?從詞義學(xué)的角度解釋，有認(rèn)為是“念(詩(shī)文)”的(《現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典》)，有認(rèn)為是“念、默讀”的(《辭源》)，有認(rèn)為是“念：熟讀；背誦”的(《漢語(yǔ)大詞典》)。作為一種通俗的解釋，這些說(shuō)法并沒有什么不對(duì)，但僅此解釋，對(duì)理解誦讀的真正內(nèi)涵，乃至指導(dǎo)誦讀教學(xué)是不夠的。

“誦”和“讀”在詞源上是有區(qū)別的。許慎《說(shuō)文》說(shuō)：“誦，諷也”。“諷，誦也”，諷誦互訓(xùn)，但二者實(shí)則有別?！吨芏Y·春官·大司樂》言：“以樂語(yǔ)教國(guó)子，興、道、諷、誦、言、語(yǔ)?！编P玄注：“倍文曰諷，以聲節(jié)之日誦。”段玉裁在《說(shuō)文解字注》里對(duì)“誦”和“讀”又作了獨(dú)到的辨析，他說(shuō)：“倍同背，謂不開讀也；誦非直背文。又為吟詠以聲節(jié)之?！币虼耍罢b”是一種能表現(xiàn)語(yǔ)氣、語(yǔ)調(diào)、韻律節(jié)奏的讀法，是一種有情態(tài)而又寓情于聲、以聲傳情的表達(dá)方式?！白x”，許慎《說(shuō)文解字》解釋為“誦書也”。段玉裁《說(shuō)文解字注》改“誦”為“籀”，認(rèn)為“讀”與“籀”能互訓(xùn)，“籀書”即抽繹理解書的意義，進(jìn)而又說(shuō)“諷誦亦為讀”。可見，“讀”既是感知言語(yǔ)的聲音形態(tài)，又是抽繹意蘊(yùn)。從詞源上看，誦讀應(yīng)該能在感知話語(yǔ)聲音形態(tài)的同時(shí)，實(shí)現(xiàn)對(duì)文本的感知與理解。

以上是從詞義、詞源這一靜態(tài)層面對(duì)誦讀的闡釋，在現(xiàn)實(shí)動(dòng)態(tài)實(shí)踐中人們對(duì)誦讀又有怎樣的理解呢?

宋人張橫渠言：“讀書要成誦。吾人讀書的目的，是在借書中的內(nèi)容以解釋自己的疑難，開通自己的心思，但非潛心玩索，不能達(dá)到這一步。但潛心玩索時(shí)，又需離開書本，或于半夜中，或于靜坐時(shí)才能辦到。但所讀之書不能記憶，如何能離開書本潛心玩索呢?所以凡關(guān)于有益身心的書，須讀得成誦?！薄吨熳哟笕ぷx書之要》云：“誦數(shù)已足，而未成誦，必欲成誦。編數(shù)未足，雖已成誦，必滿誦數(shù)。但百編時(shí)自是強(qiáng)五十編時(shí)，二百編時(shí)自是強(qiáng)一百編時(shí)，今所以記不得，說(shuō)不去，心下若存若亡，皆是不精不熟之患?！边@里的誦讀就是指背誦。王守仁《傳習(xí)錄》中說(shuō)：凡歌詩(shī)須要整容定氣，清朗其聲音，均審其節(jié)調(diào)，毋躁而急，毋蕩而囂，毋餒而懾，久則精神宣暢，心氣和平矣。這里的“讀”指的是吟詠?！耙髟仭笔菍?duì)詩(shī)賦歌詞的吟唱，尤其在先秦至隋唐時(shí)期，漢語(yǔ)文學(xué)強(qiáng)烈的音樂性，使吟詠成為一種以口語(yǔ)為準(zhǔn)、重韻味的表達(dá)方式。朱熹在《童蒙須知》中說(shuō)：凡讀書……須要讀得字字響亮，不可誤一字。不可少一字，不可多一字，不可倒一字，不可強(qiáng)牽強(qiáng)暗記，只是要多誦編數(shù)，自然上口，久遠(yuǎn)不忘。王守仁《傳習(xí)錄》中又說(shuō)：諷誦之際，務(wù)令專心一志，口誦心惟，字字句句，抽繹反復(fù)，抑揚(yáng)其音節(jié)，寬虛其心意，久則義禮浹洽，聰明日開矣。這里的誦讀就是指朗讀，講究口誦心惟，也是最接近誦讀本義的讀法。由此可見誦讀在傳統(tǒng)語(yǔ)文教育中包括了背誦、吟詠、朗讀三個(gè)要素。

“五四”之后，誦讀漸廢，這跟文言地位的變化有聯(lián)系。到了上個(gè)世紀(jì)30、40年代，“誦讀教學(xué)”受到語(yǔ)言學(xué)家、語(yǔ)文教育家和學(xué)者們的關(guān)注。夏口尊、葉圣陶就主張朗讀、念誦，朱自清主張加強(qiáng)朗讀、誦讀教學(xué)，黎錦熙、魏建功也積極主張誦讀教學(xué)。到20世紀(jì)80年代，與誦讀有關(guān)的教學(xué)活動(dòng)，由相應(yīng)的“朗讀”、“背誦”、“熟讀背誦”等詞語(yǔ)來(lái)表述。誦讀的復(fù)蘇在20世紀(jì)90年代后。如2000年頒布的《全日制普通高級(jí)中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)大綱(試驗(yàn)修訂版)》提出“誦讀古典詩(shī)詞和淺易文言文，理解詞句的含義和作品的思想內(nèi)容，背誦一定數(shù)量的名篇?！?001年頒布的《全日制義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)(實(shí)驗(yàn)稿)》(以下簡(jiǎn)稱《語(yǔ)文課標(biāo)》)在每個(gè)學(xué)段的目標(biāo)中都對(duì)誦讀提出了要求，在實(shí)施建議里提出：“有些詩(shī)文應(yīng)要求學(xué)生誦讀，以利于積累、體驗(yàn)、培養(yǎng)語(yǔ)感?！?003年頒發(fā)的《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)(實(shí)驗(yàn)稿)》(以下簡(jiǎn)稱《高中語(yǔ)文課標(biāo)》)在課程目標(biāo)中提出：“誦讀古代詩(shī)詞和文言文，背誦一定數(shù)量的名篇?！?/p>

熟讀能誦是誦讀的自然結(jié)果，但能背出不等于“誦讀”。吟詠在實(shí)踐中事實(shí)上的缺失，已不會(huì)有人把它作為一種普遍的教學(xué)方法了。我們現(xiàn)今所謂的“誦讀”，其聲音表現(xiàn)技巧與“朗讀”基本一致，但也有一些區(qū)別。正如《語(yǔ)文課標(biāo)》研制者的意見：“誦讀是反復(fù)朗讀，自然成誦，尤其適宜于抒情詩(shī)文、文言文等聲情并茂的作品。誦讀比簡(jiǎn)單的朗讀更有助于從作品的聲調(diào)氣韻入手，體會(huì)其豐富的內(nèi)涵和情感，又不像朗讀那樣具有表演性，這一方法，有助于積累素材、培養(yǎng)語(yǔ)感、體驗(yàn)品味、情感投入，達(dá)到語(yǔ)文熏陶感染、潛移默化的目的?！薄罢b讀”可以看作是一種特殊的“朗讀”。當(dāng)用于指詩(shī)歌(尤其是古典詩(shī)歌)和文言文等特殊文體的閱讀時(shí)，我們根據(jù)習(xí)慣更多地采用“誦讀”的名稱。之所以稱“誦讀”而不是“朗讀”，還有一層原因，是因?yàn)槔首x是“用清晰響亮的聲音誦讀”(《現(xiàn)代漢語(yǔ)規(guī)范詞典》)，而感知話語(yǔ)聲音，讀聲可大可小，對(duì)一個(gè)不熟練的閱讀者來(lái)說(shuō)，揣摩體味之時(shí)，尚未完全浸潤(rùn)其中，若一味“朗聲”、“響亮”地讀，并不是適宜的讀法。

概言之，對(duì)誦讀的理解，要在秉承誦讀本義的基礎(chǔ)上，明確其要義，諸如：它是一種以適切的言語(yǔ)聲音形態(tài)，走進(jìn)文本，讀者與文本實(shí)現(xiàn)融合的過(guò)程；它重在“味”、重在“玩”，“須是沉潛諷詠，玩味義理，咀嚼滋味，方有所益”；它是心、眼、口、耳并用的一種學(xué)習(xí)方法；是不僅得其聲音，又得其滋味的一種“聲讀法”。簡(jiǎn)言之，誦讀是一種目視其文，口發(fā)其聲，耳聞其間，心通其情，意會(huì)其理的綜合閱讀活動(dòng)；是從字、詞、句、段到篇，從文字到語(yǔ)音、語(yǔ)義，從表層意思到深層含義、潛在情味的全面感知。

二、誦讀在文本閱讀中的價(jià)值

為什么誦讀?當(dāng)前誦讀教學(xué)的根本性缺憾還在于對(duì)其價(jià)值認(rèn)識(shí)不足。在課堂閱讀教學(xué)中只是把它作為一個(gè)“必備環(huán)節(jié)”。有的教師被動(dòng)地安插誦讀是為著填補(bǔ)空白的初衷借以搪塞，缺乏對(duì)其深層價(jià)值的悟解，或只是把誦讀作為展示特長(zhǎng)的領(lǐng)地，沒有情感的真正滲透，沒有對(duì)學(xué)生心理的關(guān)照。這種誦讀不可避免地成了“走過(guò)場(chǎng)”、“講形式”。

誦讀在文本閱讀中的意義主要體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：

(一)從漢語(yǔ)言自身特點(diǎn)來(lái)看，誦讀是最切合漢語(yǔ)文本的一種閱讀法。

漢語(yǔ)音節(jié)由聲母、韻母和聲調(diào)構(gòu)成，除卻兒化音節(jié)等特殊情況，音節(jié)與文字一般是一一對(duì)應(yīng)的。經(jīng)歷史的積淀。特定的聲、韻、調(diào)與相應(yīng)的情

感色彩在特定的語(yǔ)境中具有一定的對(duì)應(yīng)性這已是語(yǔ)文常識(shí)。如聲母舌音和齒音發(fā)音時(shí)受阻較多，顯得較為低沉、細(xì)膩；韻母，按韻腹的開口度的大小分為洪亮級(jí)、柔和級(jí)、細(xì)膩級(jí)，分別與豪邁、歡快、熱烈的感情，平靜、安詳、舒適的心境，以及低沉、憂傷、纏綿的思緒對(duì)應(yīng)；聲調(diào)中的人聲常表局促壓抑之感等等。音節(jié)是處于特定語(yǔ)流之中的，是文本作者的獨(dú)特的聲音，只有通過(guò)誦讀才可能將其中的情感意蘊(yùn)傳達(dá)出來(lái)。李清照的《聲聲慢》，歷代論者均認(rèn)為其“用字之功，煉音之奇”。詞中絕大多數(shù)是舌音齒音字：這類字常帶有較低沉、纖細(xì)的感情色彩，宜于表現(xiàn)凄涼悲哀之情；韻腳全是入聲字：給人壓抑迫蹙之感；九對(duì)疊音詞：細(xì)膩哀婉，將人引進(jìn)了一種凄切的氣氛中。特別就漢字的聲調(diào)來(lái)說(shuō)，“世界上的聲調(diào)語(yǔ)言雖然很多，但像漢語(yǔ)這樣每個(gè)音節(jié)都有固定聲調(diào)，不但有高低之分，還有升降曲折之別，卻是不多的?？梢哉f(shuō)，這是我們特有的語(yǔ)言材料?！痹跐h語(yǔ)音節(jié)結(jié)構(gòu)中，如果我們把聲調(diào)不同的音節(jié)有機(jī)的配置、組合起來(lái)，那就能生成波瀾起伏，跌宕有致，韻律和諧的語(yǔ)音流。由于漢字語(yǔ)素間組合成詞的能力強(qiáng)，通過(guò)語(yǔ)音修辭，如“響字”、“疊字”、“疊音”、“同韻呼應(yīng)”、“同聲或同韻字復(fù)疊”等，產(chǎn)生了對(duì)偶、互文、頂真等修辭形式，使?jié)h語(yǔ)充滿了音樂的律動(dòng)和節(jié)奏的靈性。這些特點(diǎn)使得漢語(yǔ)文本更適合誦讀，學(xué)生在誦讀中既可以獲得音樂的快感，又在不知不覺中內(nèi)化了漢語(yǔ)的規(guī)則。

另外，由于現(xiàn)代漢語(yǔ)大量網(wǎng)音字、多音字、多義字的存在，只有結(jié)合語(yǔ)境，經(jīng)過(guò)反復(fù)的誦讀，才易于把握這些多音多義字。

(二)就古詩(shī)文而言，誦讀將古文和人的感官重新聯(lián)結(jié)起來(lái)。

《語(yǔ)文課標(biāo)》(2001年版)和《高中語(yǔ)文課標(biāo)》(2003年版)中，“誦讀”的對(duì)象基本上限定于特殊的文本類型。例如“誦讀兒歌、童謠和淺近的古詩(shī)”，“誦讀優(yōu)秀詩(shī)文”，“誦讀古代詩(shī)詞和文言文”等。這里的古詩(shī)詞、文言文等，均涉及到學(xué)習(xí)“文言”，即古人的語(yǔ)言。所謂文言，“是與白話相對(duì)而言的，指的是以先秦漢語(yǔ)為基礎(chǔ)形成的一種古代漢語(yǔ)書面語(yǔ)，從上古一直沿用到‘五四以前?！薄拔难云鸪跏菨h民族共同語(yǔ)的書面形式，后來(lái)它越來(lái)越同口語(yǔ)脫節(jié)”。如王力先生所說(shuō)的，“咱們現(xiàn)在模仿清代以前的古文，恰像羅貫中模仿漢末或三國(guó)時(shí)代的古文一樣的困難”。這表明，古人(秦漢以后)學(xué)習(xí)文言，與今人學(xué)習(xí)文言相比，有一個(gè)最大的共同點(diǎn)是都在口語(yǔ)、書面語(yǔ)言距離很大的條件下學(xué)習(xí)。就學(xué)習(xí)的方法而言，郭紹虞先生有一段論述：“學(xué)習(xí)這種超方言的文學(xué)語(yǔ)言(指‘文言，引者)，等于學(xué)習(xí)另一種語(yǔ)言，所以要求能夠應(yīng)用于寫作，只有像鸚鵡學(xué)舌般的從誦讀入手?！x口語(yǔ)愈遠(yuǎn)，那么學(xué)習(xí)的方法也就愈需要誦讀。所以重視誦讀的傾向，越到后來(lái)就越顯著。“非看不能知道它們的意義，非吟不能體會(huì)它們的口氣——不像白話詩(shī)文有時(shí)只聽人家讀或說(shuō)就能了解欣賞，用不著看。吟好像電影里的‘慢鏡頭，將那些不自然的語(yǔ)言的口氣慢慢顯示出來(lái)，讓人們好琢磨著?！背雎曊b讀就是把已經(jīng)脫離的這種聯(lián)系建立起來(lái)的重要途徑?！白饔糜谘劬Φ奈淖帧＝?jīng)過(guò)大腦和口變成聲音，再作用于耳，只有這樣自己建立起來(lái)的古代語(yǔ)言環(huán)境，反過(guò)來(lái)全方位地作用于人的感官，才能加速語(yǔ)言和感官的相互作用和聯(lián)系?！?/p>

(三)依“因聲求氣”之說(shuō)，誦讀是走向文本內(nèi)容的必要路徑。

中國(guó)語(yǔ)言文學(xué)向來(lái)重視“文氣”?！叭绻獜奈恼麦w裁上找一個(gè)貫通今古的特征，其實(shí)就是歷代古文家都提到的‘氣或‘文氣”。這種“氣”使得作品藝術(shù)風(fēng)格靈通變幻，又無(wú)不蘊(yùn)含創(chuàng)作主體流動(dòng)豐沛的內(nèi)在情愫。那么“氣”究竟是什么呢?徐梵澄先生有一個(gè)比較合理的解釋：“生命力之充沛，在語(yǔ)言易見，因?yàn)槁曇舯旧碛蟹N種可格調(diào)，而發(fā)言時(shí)更有種種姿態(tài)或手勢(shì)隨之，皆所謂生命力的表現(xiàn)，所以傳情達(dá)意。在文章較難見，因?yàn)橐篃o(wú)聲之文字化為有聲之語(yǔ)言，在心思上增加一番工事。比較間接，如前已說(shuō)。然熟于文字的人，依然是一看即知；不能，則一誦讀即知：某文有氣或無(wú)氣?；蛭臍馔槻煌??！詫懽鞯募记啥?。這包括意思之連貫與變化與起伏與曲折等，其所用之文詞之采擇，句之長(zhǎng)短及其配合，字之聲與調(diào)，因而成就之抑揚(yáng)頓挫，以及分段，成章……一言以蔽之，主旨是使‘氣或‘生命力貫徹，彌漫其間。其辦法不一，故曰無(wú)定法?！?/p>

這就是說(shuō)人們?cè)谥v話時(shí)，可以借許多動(dòng)作、手勢(shì)、面部的表情等幫助完成表達(dá)情意的效果，在語(yǔ)言本身就是抑揚(yáng)頓挫，輕重急徐的語(yǔ)氣。把語(yǔ)氣體現(xiàn)到文章里，就要借章法、句法、修辭等去安頓它，總括起來(lái)說(shuō)，便是“文氣”，“氣”是文章的音節(jié)。表情達(dá)意是離不了它的。從文章角度說(shuō)，氣勢(shì)是文章凝聚劑，氣即作者的風(fēng)骨；從讀者角度說(shuō)，氣勢(shì)是文章賞讀的向?qū)А＿@種“因聲求氣”與誦讀教育是必然聯(lián)系在一起的。清代文論家劉大掘在其《論文偶記》中說(shuō)得透辟：“凡行文字句短長(zhǎng)，抑揚(yáng)高下，無(wú)一定之律，而有一步之妙：可以意會(huì)，而不可以言傳。學(xué)著求神氣而得之音節(jié)，求音節(jié)而得之字句，思過(guò)半矣。其要只在讀古人文字時(shí)，設(shè)以此身代古人說(shuō)話，一吞一吐。皆由彼而不由我。爛熟后，我之神氣即古人之神氣，古人之音節(jié)，卻在我喉物間：合我喉物者，便是與古人神氣音節(jié)相似之處，自然鏗鏘發(fā)金石?！蔽恼伦鳛檎Z(yǔ)言的藝術(shù)，這種語(yǔ)言只有通過(guò)誦讀才能將高低、平仄、急緩、抗墜的音樂表現(xiàn)出來(lái)，才能使文章的神氣流轉(zhuǎn)無(wú)窮。

(四)從閱讀實(shí)踐看，感悟理解和誦讀吟詠是共生的。

在閱讀實(shí)踐中，感悟理解和誦讀吟詠是共生的。共生之物，若被分離，往往會(huì)大大削弱甚至喪失生存能力。話語(yǔ)形式實(shí)現(xiàn)話語(yǔ)內(nèi)容。話語(yǔ)內(nèi)容實(shí)現(xiàn)于話語(yǔ)形式，這兩者是一體的，是不可分割的。誦讀的對(duì)象是話語(yǔ)的聲音形態(tài)，理解感悟的對(duì)象是話語(yǔ)主體生命之情氣，后者實(shí)現(xiàn)于前者，理解感悟也就只能與誦讀吟詠共生了。誦讀是以感知話語(yǔ)聲音形態(tài)的方式，實(shí)現(xiàn)對(duì)文本的感悟理解。那么這種感悟理解是如何實(shí)現(xiàn)的呢?文本是無(wú)聲的，但文本的文字結(jié)構(gòu)與意義結(jié)構(gòu)提供了轉(zhuǎn)化為有聲話語(yǔ)的堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)與巨大空間。而文本話語(yǔ)的聲音形態(tài)，不是字音的簡(jiǎn)單拼湊，也不單是詞句意義的載體，其中必然充溢著作者在特定語(yǔ)境中某種獨(dú)特的生命活動(dòng)所產(chǎn)生的情氣和意味。話語(yǔ)的聲音形態(tài)對(duì)于表現(xiàn)主體生命活動(dòng)具有直接性。這里的語(yǔ)音不僅指事物的概念，而且重現(xiàn)了事物所引起的感覺，充滿著說(shuō)話者的生氣。洪堡特曾說(shuō)：“為什么母語(yǔ)能夠用一種突如其來(lái)的魅力愉悅回歸家園者的耳朵，而當(dāng)他身處遠(yuǎn)離家園的異邦時(shí)，會(huì)撩動(dòng)他的戀鄉(xiāng)之情?在這種場(chǎng)合，起決定作用的因素并不是語(yǔ)言的精神方面或語(yǔ)言所表達(dá)的思想、情感，而恰恰是語(yǔ)言最不可解釋、最具有個(gè)性的方面，即語(yǔ)音。每

當(dāng)我們聽到母語(yǔ)的聲音時(shí)，就好像感覺到了我們自身的部分存在?！痹捳Z(yǔ)的文字形態(tài)與聲音形態(tài)都能表現(xiàn)主體生命之情氣，但對(duì)一個(gè)閱讀學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)，其感知的直接性是不如聲音來(lái)的徹底、深刻與細(xì)膩的。

(五)從閱讀心理的角度看，誦讀是書面語(yǔ)閱讀理解必要的聽覺通道。

閱讀心理學(xué)的研究表明，書面語(yǔ)的閱讀理解有兩條通道——視覺通道和聽覺通道。視覺通道，以文字的視覺表征為中介達(dá)到詞義，即文字——詞義；聽覺通道，通過(guò)語(yǔ)音轉(zhuǎn)錄到達(dá)詞義，即文字——語(yǔ)音——詞義，選擇哪條道路，往往與閱讀材料、閱讀水平和任務(wù)要求有關(guān)。較難的閱讀材料、閱讀水平較低(不熟練者)、需要記憶的材料等因素都會(huì)使讀者選擇語(yǔ)音通路，即聽覺通道。對(duì)于困難的閱讀材料，即使要求用默讀，也往往包含一個(gè)無(wú)聲話語(yǔ)階段，閱讀者的下唇、喉部都會(huì)有肌肉活動(dòng)，若阻止這些活動(dòng)，理解就會(huì)受妨礙。這也就是為什么在小學(xué)低年級(jí)階段，兒童的朗讀訓(xùn)練要先于默讀的原因。建國(guó)前有人在小學(xué)二年級(jí)進(jìn)行默讀與朗讀的比較心理學(xué)研究，有些結(jié)論對(duì)我們今天思考為什么要朗讀(誦讀)是值得參考的。

課本中的詩(shī)歌、童謠、對(duì)話及散文中夾著韻文的，此種材料非用朗讀不可。

表演時(shí)說(shuō)白的聲調(diào)宜先用朗讀熟練。

兒童聽了故事，內(nèi)容早已明白，雖然朗讀太多，也不至于減低了解。

全用默讀，字音不易正確。

全用默讀，注意力不易集中。

應(yīng)用時(shí)所用的詞，要把原句背誦出來(lái)，才易想到。

溫熟課文，朗讀易熟，默讀較難。

兒童語(yǔ)詞不自然，尤須朗讀練習(xí)。

默讀組的人易為朗讀組的人所干擾。

兒童在教室勉強(qiáng)用默讀，自修時(shí)或在家時(shí)，仍舊是喜歡用朗讀。

朗讀優(yōu)良的兒童，講演也較為優(yōu)良。

全文已瑯瑯上口，這時(shí)用默讀溫習(xí)，無(wú)大阻難。

不常見字及難字，希望兒童牢固認(rèn)識(shí)，非用朗讀不可。

三、對(duì)誦讀教學(xué)實(shí)施的兩點(diǎn)思考

怎樣誦讀?關(guān)于誦讀教學(xué)的實(shí)施主要涉及兩個(gè)層面的問題，一是面對(duì)具體的文本如何讀，二是在教學(xué)活動(dòng)中如何引導(dǎo)誦讀。

(一)文本誦讀：語(yǔ)體的把握。

面對(duì)具體的文本怎么讀，與此相關(guān)的問題是“讀什么”，誦讀的恰當(dāng)與否和誦讀對(duì)象特定文本的文體特點(diǎn)是密切相關(guān)的。曾國(guó)藩所言《四書》等諸經(jīng)、《昭明文選》、李杜漢蘇之詩(shī)、韓歐曾王之文，非“高聲誦讀”、“密詠恬吟”不可，表達(dá)的就是這兩者的關(guān)系。我們?cè)趯?shí)踐中所要探討的也就是哪一首(類)適合“高聲朗誦”、還是宜于“密詠恬吟”這樣具體的問題。

對(duì)此，前人的研討對(duì)我們今天思考這樣的問題很有啟發(fā)。黃仲蘇在其《朗誦法》中“審辮文體”，并依據(jù)《說(shuō)文》字義及個(gè)人經(jīng)驗(yàn)確立了四大類“朗誦腔調(diào)”：

一日誦讀。誦謂讀之而有音節(jié)者，宜用于讀散文。如“四書”、諸子、《左傳》、“四史”以及專家文集中之議、論、說(shuō)、辨、序、跋、傳記、表奏、書札，等等。

二日吟讀。吟，呻也，哦也。宜用于讀絕句、律詩(shī)、詞曲及其他短篇抒情韻文，如誄、歌之類。

三日詠?zhàn)x。詠者，歌也，與栐通，宜作永。宜用于讀長(zhǎng)篇韻文，如駢賦、古體詩(shī)之類。

四日講讀。講者，說(shuō)也，談也；說(shuō)乃說(shuō)話之“說(shuō)”，談則謂對(duì)話。宜用于讀語(yǔ)體文。

目前，從體裁來(lái)論誦讀基調(diào)的較多，但這似乎并沒有抓住關(guān)鍵。而話語(yǔ)體式是一個(gè)較為適宜的視點(diǎn)。我們可以這樣說(shuō)。作者自由創(chuàng)造的語(yǔ)體主要決定著特定文本的“怎么讀”。文體包括體裁、語(yǔ)體、風(fēng)格三個(gè)層面。對(duì)于特定的文本來(lái)說(shuō)，與“怎么讀”最為關(guān)切的是語(yǔ)體。語(yǔ)體，即話語(yǔ)的體式。一般地說(shuō)，一個(gè)文本的語(yǔ)體是一個(gè)復(fù)合體，一種是體裁所要求的規(guī)范語(yǔ)體，如與章表奏議匹配的是典雅語(yǔ)體，而賦頌歌詩(shī)則必須選擇清麗的語(yǔ)體；另一種是作者按照自己獨(dú)特的審美理想、審美趣味所選擇的自由語(yǔ)體，這完全是作者的創(chuàng)造。這種屬于作者個(gè)人的自由語(yǔ)體品格穩(wěn)定地發(fā)揮到一種極致，并與作品的其他因素有機(jī)整合在一起，就形成了風(fēng)格。

(二)教學(xué)活動(dòng)中的誦讀：范讀、仿讀及其他方法的綜合運(yùn)用。

在誦讀教學(xué)活動(dòng)中適時(shí)地范讀是需要的。范讀的作用不是使范讀成為學(xué)生簡(jiǎn)單仿讀的范本。而主要在于讓學(xué)生整體感知富有意味感的聲音形態(tài)，引導(dǎo)學(xué)生走向文本所表現(xiàn)的意義情調(diào)，為自己的感知表現(xiàn)找到準(zhǔn)確的路徑，從而以他自己的方式讀出來(lái)。仿讀，也是需要的，但應(yīng)慎用。誦讀過(guò)程的探究性，決定了閱讀學(xué)習(xí)應(yīng)以學(xué)生自己的誦讀為主。教師的示范性吟詠誦讀是引領(lǐng)學(xué)生開啟文本意蘊(yùn)世界之門的鑰匙，它既不能替代學(xué)習(xí)者自己的探究。也不應(yīng)是學(xué)生的范本，讓學(xué)生簡(jiǎn)單地仿讀是違背閱讀與誦讀基本規(guī)律的。正如每個(gè)人心中都有自己的一個(gè)賈寶玉，每個(gè)學(xué)生所理解的文本意義，所體悟的情感態(tài)度，總是存在差異的，至少是在分寸上，而情感態(tài)度是聲音形態(tài)的源頭，源頭不同，怎可求聲音之同呢?即便學(xué)得好，所學(xué)又是什么呢?脫離情感態(tài)度的純技巧的聲音又有何意義呢?

一般地說(shuō)，在以下情景中采用范讀、仿讀的方式比較合適：學(xué)生已經(jīng)理解了意義，體悟到了情感，能用語(yǔ)言表達(dá)自己的理解和體驗(yàn)了，但找不到恰當(dāng)?shù)穆曇粜螒B(tài)讀出來(lái)。教師如果認(rèn)同學(xué)生的理解和體驗(yàn)，這時(shí)就可以范讀。聽完后可以先讓學(xué)生說(shuō)一說(shuō)他所聽到的：形象意境如何，情感態(tài)度如何，聲音形態(tài)如何。然后，學(xué)生仿讀。

在語(yǔ)文教學(xué)中，不管是傾聽范讀還是自己誦讀，它僅僅只是閱讀基本方法之一，學(xué)生閱讀能力的形成依賴于各種方法的合力作用。體悟文意是讀，揣摩語(yǔ)調(diào)是讀，交流感受是讀，瑯瑯書聲也是讀，完整的誦讀教學(xué)體系內(nèi)，應(yīng)該涉及這些方面，而且最重要的是看所有的教學(xué)行為是否有助于學(xué)生“心悟”而后“口誦”。在這里，我們強(qiáng)調(diào)的是，即使是以誦讀為基本方法的閱讀，也需要與講析、提示等其他方法結(jié)合運(yùn)用。如此，誦讀才能發(fā)揮其應(yīng)有的作用。當(dāng)然，對(duì)于表現(xiàn)情感相對(duì)比較單純的文本，教師的朗讀指導(dǎo)主要在于邏輯重音和情感重音的直接指點(diǎn)上，若是情感比較細(xì)膩微妙的文本，教師采用引導(dǎo)提示的方式比較合適。提示采用的不是諸如“語(yǔ)氣語(yǔ)調(diào)是快樂的”、“用比較驚恐的方式閱讀”，或者“這幾個(gè)詞是重音”之類的方式，而應(yīng)該是幫助學(xué)生獲得體驗(yàn)情感態(tài)度的路標(biāo)——想象形象與意境，設(shè)身處地的行為與體驗(yàn)。只有當(dāng)學(xué)生真正走進(jìn)了文本之后，所謂的輕重、高低、快慢等聲音表現(xiàn)技巧才能與語(yǔ)氣融合，內(nèi)化為誦讀者的能力。

我們應(yīng)該認(rèn)識(shí)到，誦讀既是指語(yǔ)文教學(xué)的一種教學(xué)方法，也是指語(yǔ)文閱讀教學(xué)的一項(xiàng)內(nèi)容，更是一種閱讀的方法、策略和能力。而教學(xué)方法和教學(xué)內(nèi)容是不可分割的。正如黑格爾所言，方法并不是外來(lái)的形式，而是內(nèi)容的靈魂和概念，方法與其對(duì)象和內(nèi)容并無(wú)不同。漢語(yǔ)文特有的言語(yǔ)形式、文本特征以及相應(yīng)的閱讀心理，使得誦讀成為既包括“用誦讀”又包括“學(xué)誦讀”的一種特有的教學(xué)過(guò)程。