易　苗　蔣祥輝　扈　琨

目前，學者對教學偏見的研究大多在對其涵義和類型的研究上，筆者以數(shù)學學科教學為背景，從概念、表現(xiàn)、教學功能性破壞力以及數(shù)學教學偏見成因分析等方面全面探討數(shù)學教學偏見，以期對數(shù)學教學偏見有一個較完整的認識，為研究或者關注教學病理學研究的同行、學者提供借鑒。

一、教學偏見與數(shù)學教學偏見概念的界定

“偏見”的拉丁語詞根是“判斷在前”的意思，“偏見”就是用舊框框、不客觀的眼光來判斷人、物或形勢，教學偏見是教師在教學過程中產生的，具體來講，教學偏見是指教師根據(jù)自己的主觀經驗或特定價值需求的滿足狀況，而對學生采取的不同對待方式，即傾向某一方冷漠另一方的思想或行為，我們常說的“偏心眼”就起因于教學偏見，教學偏見既有與道德規(guī)范相違背的有意偏見，也有無意偏見，但更多的屬于心理活動的反映，數(shù)學教師在教學中存在的偏見，就是數(shù)學教學偏見。

偏見具有主觀經驗性，是一種不客觀的判斷，因此會給偏見行為客體帶來積極或者是消極的影響，在數(shù)學教學過程中教師的教學偏見也會給學生帶來積極的或者消極的影響，比如教師相信自己班上的學生都很優(yōu)秀，每個學生都是可塑之材；這是積極的偏見，又如教師認為成績差的學生之所以成績差是他們平時懶惰，不愛學習造成的，這是一種消極的偏見。

二、數(shù)學教學偏見的主要表現(xiàn)

現(xiàn)實中典型的數(shù)學教學偏見體現(xiàn)為對“優(yōu)生”和“差生”的偏見，在教學中往往通過外觀、教學態(tài)度、課堂提問、數(shù)學思維、教學評價、人際交往等方面表現(xiàn)出來。

1，長相等外觀上的偏見

外觀上的偏見是指教師從學生的長相或姓名，就下結論或判斷該學生數(shù)學學習的潛能或者學習的能力，如有的學生長得很乖巧，很有精神，給人感覺就是充滿靈氣，有長相偏見的數(shù)學教師就會認為他在數(shù)學學習上有無限的潛能，在師生交往過程中就會更親近、更關注他；而對那些長相比較難看j或者是神情比較木然的學生，有外觀上偏見的數(shù)學教師對他們會比較冷漠，很少主動詢問或者指導他們的學習。

2，教學態(tài)度上的偏見

教師常常傾向于把他們喜歡的或自認為優(yōu)秀的學生的座位安排在前排、中間等地方，把他們不太喜歡或認為學業(yè)不良、差生的座位安排在后排、兩邊、角落或最前面，在數(shù)學教學過程中產生了座位排列上的偏見，具體表現(xiàn)為在課堂管理上，一旦有說話或者起哄的現(xiàn)象出現(xiàn)，數(shù)學教師就會不自覺地把嚴厲的目光投向后排、兩邊、角落或最前面的學生身上；在全班齊答數(shù)學老師的問題時，如果回答對了，數(shù)學老師會不自覺地把贊許的目光投向前排、中間的學生身上，數(shù)學教師通過這些特殊的行為方式無形中傳達了他(她)對學生的評價，表明了自己對待學生的態(tài)度。

3，課堂提問上的偏見

課堂提問包括兩個方面，一種是教師問，學生答；另外一種是學生問，教師釋疑，國內外學者有關研究表明，在課堂教學中，教師給成績好的學生更多的交往機會，更經常地提問他們，數(shù)學教師在提問上的偏見與他們對學生回答問題的評價上的偏見是一致的，一般情況下，在回答老師的問題時，“優(yōu)生”得到教師的反饋信息是積極的，“差生”得到教師的反饋信息則是消極的，同樣，數(shù)學教師在對待學生提出問題上的偏見與前面兩種偏見也是一致的，當“優(yōu)生”向數(shù)學老師提出問題時，數(shù)學老師會比較重視，并且得到積極的解答，而當“差生”向老師提出問題時，數(shù)學老師往往會不予理睬或者是認為他們根本就是在搗亂。

4，數(shù)學思維上的偏見

數(shù)學思維上的偏見是指教師尋求學生對其思維方式的認同，而對與之思維方式相同和相異的兩部分學生采取的不同對待方式；或者是教師根據(jù)主觀經驗對學生的思維狀況進行的不合理的評估，如當學生的思維方式跟其數(shù)學教師的思維方式相似時，他就得到教師的“偏心”，當教師提出問題時，往往對這些學生充滿期待，又如，往往有些成績好的學生在數(shù)學課上比較喜歡回答老師的問題，也會比較積極地參與到課堂活動中，但是如果教師僅憑學生的活躍度來判斷哪個學生的思維比較活躍、敏捷，哪些學生的思維不夠活躍，就會造成數(shù)學思維上的偏見。

5，教學評價上的偏見

數(shù)學教學評價上的偏見表現(xiàn)為教師在教學評價中的重此輕彼，即數(shù)學教師對“差生”的平時作業(yè)或考試所評的分數(shù)往往比他們的客觀成績要低，而“優(yōu)生”得到的分數(shù)往往比他們實際應得的要高。

6，人際交往的偏見

教師不僅在課堂上對“優(yōu)生”給予更多的機會，對“差生”給予較少的機會，而且在課外交往上也更傾向于親近“優(yōu)生”而疏遠“差生”，具體表現(xiàn)為，數(shù)學教師會主動地找“優(yōu)生”詢問他們學習上的情況，或者是主動提供學習資料給“優(yōu)生”，對于個別成績好的還會在課后“開小灶”，給予特別的輔導，而對于“差生”，數(shù)學老師不會主動地去找他們詢問學習情況，即便找也是進行批評教育的多，根本不會想到要幫助這部分學生，長此下去，數(shù)學教師對這部分學生的偏見就加劇。

三、數(shù)學教學偏見的功能性破壞力

所謂功能性破壞力是指數(shù)學教學偏見對教學功能所造成的主要損害性影響，既包括使教學功能無法充分實現(xiàn)的現(xiàn)象，也包括使教學功能發(fā)生紊亂和失調的現(xiàn)象，在數(shù)學教學中，數(shù)學教師的教學偏見對教學功能的損害除了表現(xiàn)為加劇學生的兩極分化和部分學生的學業(yè)不良之外，還表現(xiàn)為影響學生數(shù)學思維的發(fā)展。

1，數(shù)學教師的教學偏見加劇學生的兩極分化和部分學生的數(shù)學學業(yè)不良

在教學偏見存在的情況下“優(yōu)生”被看作是數(shù)學能力強、大有發(fā)展前途的學生，所到之處，得到的是老師、同學的表揚和肯定，他們生活在被人器重與羨慕的環(huán)境之中，自尊心得到了極大滿足，自信心不斷加強，學習起來底氣足，后勁大，學習成績越來越好，而“差生”則不同，他們往往被看作是數(shù)學能力低或無發(fā)展前途的學生，他們在學習過程中體驗的卻是另一種境遇，他們被老師有意或無意忽略、忽視，被同學瞧不起，自尊心受到傷害，同時，他們會把這種不和諧的體驗歸因于數(shù)學學科的學習，于是心理上對數(shù)學學習產生抵觸情緒，討厭數(shù)學，甚至會以逃學、曠課等消極行為相抵抗，這反過來更加劇了教師對他們的偏見，如此惡性循環(huán)，必定會愈加影響他們的數(shù)學學習成績，以至于與成績好的同學差距越來越大。

2，數(shù)學教學偏見影響著學生的自我概念、學習動機和抱負水平

自我概念是指個體對自我的整體認識，它與學習動機、抱負水平構成了學生內部動力系統(tǒng)的三個主要因素，數(shù)學教師如果對學生期望較高，就會使他們在教師的各種有意無意的支持和鼓勵下形成積極的自我評價和自我概念，并據(jù)此形成較高的自我期望，使學習的動機水平提高，學習興趣增加，反之，學生就會形成消極的自我評價和自我概念，并據(jù)此形成低自我期望，使學習動機和學習興趣水平下降。

3，數(shù)學教學偏見會影響部分學生數(shù)學發(fā)散性思維的發(fā)展

數(shù)學發(fā)散性思維是指直接領悟的思維和認識，它有快速、直接、跳躍或間斷、多向等特點，其中，多向就是它可以從不同角度、方向，以多種途徑和方法去思考問題，在數(shù)學教學中，那些與教師思維方式相同的學生，得到了數(shù)學教師的“偏心”即肯定或者表揚，他們對待學習的信心得到了極大的滿足，但是這種結果也可能會導致學生去努力迎合教師的思維方式而束縛了自己數(shù)學思維的發(fā)展，這將不利于學生發(fā)散思維的發(fā)展，而那些思維方式與老師不同的學生，在學習過程中往往得不到老師的重視或者認可，這就使得他們放棄了思考的機會，一味地去接受教師所教的東西，這對學生發(fā)散性思維的培養(yǎng)也是不利的。

四、數(shù)學教師在教學過程中產生偏見的原因

1，數(shù)學教學交往中的平等程度是數(shù)學教學偏見產生的重要原因

數(shù)學教學活動實質上是一種教學交往活動，教學交往是指參與教學的雙方之間以教學過程為中介所發(fā)生的一切促進學生進步和教師發(fā)展的活動，為保證教學主體間的交往活動順利進行，教學主體要堅持理解寬容的主體間行為，使教學體現(xiàn)出交往的基本特征即平等對話、將心比心、消除“中心”，平等對話的關鍵之一是尊重彼此的觀點，在平等對話中教師和學生都為教學活動所吸引，共同創(chuàng)設交往的情境，他們平等參與，真誠合作，營造積極共同成長的精神氛圍，如果教師不能夠尊重學生的觀點、思維方式，一味地要求學生的觀點與自己的觀點相一致，按照自己的思維方式去學習，不允許課堂上有不同的聲音或者是跟多數(shù)人不同的觀點，這種要求別人以自己的標準去解讀課堂教學內容的行為也是教師與學生交往過程中不能將心比心的表現(xiàn)，它不僅對學生的學習有害，而且使得教師產生數(shù)學教學態(tài)度和數(shù)學思維上的偏見。

2，數(shù)學課堂教學中的過程性評價是影響數(shù)學教學偏見產生的關鍵原因

數(shù)學教學評價，就是指教師對學生數(shù)學學習及其行為進行評價，數(shù)學教師教學評價成功與否直接影響教師教學質量和學生數(shù)學學習，但在現(xiàn)實教學評價中，教師只注重結果性評價，把學業(yè)成績作為衡量學生的一種方式，教師“以成績論英雄”，這樣就出現(xiàn)教師只關注成績好的學生，很少關注成績差的學生，致使一些學生產生愉悅的積極心理，同時也會使另一些學生對教師產生抵觸的消極心理，另一方面，教師注重結果性評價，忽視過程性評價會使得很多學生沒有得到及時的肯定，特別是學生思維過程中有價值的部分沒有得到肯定，從而影響學生學習數(shù)學的興趣，從而產生數(shù)學教學偏見。

3，數(shù)學教師對學生個體的關注程度是數(shù)學教學偏見產生的又一原因

作為教育對象，學生之間不僅具有年齡和性別的差異，而且具有知識、能力、興趣、愛好與人格上的差異與特點，數(shù)學教師要善于觀察并發(fā)現(xiàn)學生身上的共性，結合學生的特點運用有效的方法，促進學生的數(shù)學學習，發(fā)展學生的共性，同時在數(shù)學教學中要善于觀察和分析學生的差異性，并理解這些差異使得學生在數(shù)學學習的表現(xiàn)以及成就有所不同，多發(fā)現(xiàn)學生的優(yōu)點，采用個別化教學，把學生的學習優(yōu)勢、學習潛能充分發(fā)掘出來，只有這樣人人才能學到有價值的數(shù)學；人人都能獲得必需的數(shù)學；不同的學生在數(shù)學上得到不同的發(fā)展，如果在教師眼中看到的僅僅是學生學習成績的高低，而沒有發(fā)現(xiàn)學生數(shù)學學習方面的優(yōu)勢如概括能力、數(shù)學表達能力、數(shù)學分析能力、數(shù)感、符號感、空間想象能力等，那么他對學生的認識是狹隘的、片面的，教學偏見也因此而產生。

五、建議

數(shù)學教學偏見對學生的數(shù)學學習產生了很大的影響，因此在數(shù)學教學過程中我們應該采取措施，預防教學偏見的產生。

1，建立平等的師生關系

課堂教學是一種民主、平等的交往活動，教師不是控制者、知識的權威，學生不是服從、被動的接受者，教師與學生是處于平等地位的、擁有完整生命的人，在數(shù)學課堂教學中，教師與學生作為有生命的、具有平等地位的人相遇，相互尊重彼此的個性、相互了解對方的想法，產生教學中的積極的互動，在互相信任、尊重、理解、寬容的前提下結成數(shù)學學習共同體，由此，教師與學生之間形成了真正的人與人之間的關系，課堂教學是師生之間平等對話的過程，只有這樣才能有效提高師生交往的平等程度，防止教學偏見的產生。

2，建立多向交往的數(shù)學課堂

傳統(tǒng)的數(shù)學課堂中，教師是信息的發(fā)送者，學生是信息的接受者，師生之間缺少心理互動，數(shù)學課堂是一種單向的交往活動，在這種課堂環(huán)境下師生地位是不平等的，交往過程中的師生關系也是不平等的，教學偏見因此而產生，所以我們提倡建立多向交往的數(shù)學課堂，在這種課堂環(huán)境下，教師與學生之間、學生與學生之間發(fā)生著頻繁、密切而平等的對話、交流，在這種交流的基礎上進行著更多向的交往，對話雙方不再停留于各自的觀點和見解，也不是由一方向另一方屈服，而是彼此受到影響，使各自的偏見得到克服，并產生新的視界。

3，重視數(shù)學教學的過程性評價

過程性評價是一種對學生的學習進行評價的方式，它采取目標與過程并重的價值取向，對學習的效果、過程以及與學習密切相關的非智力因素進行評價，過程性評價是與教學同時進行的共時性評價，提倡評價和教學相互交叉和融合，評價主體與客體間的互動，實現(xiàn)教師和學生間的民主協(xié)商，能及時地反映學生學習中的情況，及時地肯定學生的成績，引導學生的學習和發(fā)展方向，及時地發(fā)現(xiàn)存在的問題和不足，改錯糾偏，同時，不過分追求目標的標準化和方法的規(guī)范化，不過分追求評價環(huán)境和程序的正規(guī)和嚴肅，使課堂教學處于民主、平等、和諧的環(huán)境中，從而避免數(shù)學教學偏見的發(fā)生。