周守軍 王運紅

摘要:后現(xiàn)代知識觀主張知識發(fā)展的境域性和價值偏好,主張知識在猜想、反駁、批判中增長,主張知識多中心,多類型,多種表達方式。這些觀點要求大學(xué)改變教學(xué)理念和教學(xué)的方式,消解意識形態(tài)在教學(xué)知識選擇中作用,確立師生的主體間關(guān)系,建立適應(yīng)于知識集約化勞動的跨學(xué)科教學(xué)組織;要求大學(xué)課堂成為師生體驗生命意義的場所,要求教師將教學(xué)作為一種學(xué)術(shù)活動,成為教學(xué)的研究者和知識探究的體驗者。

關(guān)鍵詞:后現(xiàn)代知識;大學(xué)課堂;教師角色

大學(xué)是進行知識傳播、應(yīng)用與發(fā)展的專門組織,知識觀的每一次改變都會對大學(xué)產(chǎn)生影響,尤其對大學(xué)教學(xué)產(chǎn)生直接影響。雖然學(xué)者們對后現(xiàn)代知識型態(tài)的出現(xiàn)存在許多不同的爭議,但我們不可忽視以下事實:后現(xiàn)代知識的許多觀點正在深刻地影響著大學(xué)教學(xué)的發(fā)展走勢。大學(xué)課堂的轉(zhuǎn)型與教師角色的轉(zhuǎn)型就是這一事實的具體體現(xiàn)。

一、學(xué)習(xí)知識:大學(xué)教學(xué)的首要目標(biāo)

知識性是大學(xué)組織與生俱來的稟性。自大學(xué)產(chǎn)生以來,知識就是大學(xué)教師的共同“操作材料”,就是大學(xué)組織活動的共同要素。盡管大學(xué)的職能隨“遺傳與環(huán)境”變遷而不斷擴展,但每一種職能都與知識要素緊密地聯(lián)系在一起。教學(xué),即知識的傳播;研究,即知識的生產(chǎn);為社會服務(wù),即知識的應(yīng)用和轉(zhuǎn)化。大學(xué)存在的必要性就在于它在知識傳播、應(yīng)用、發(fā)展方面有著獨特的優(yōu)越性。大學(xué)的知識稟性決定了矢志于知識活動是大學(xué)生命的關(guān)鍵所在。中世紀(jì)大學(xué)的誕生就直接緣于對知識的探求,18世紀(jì)末至19世紀(jì)初柏林大學(xué)的興盛也源于將大學(xué)作為知識發(fā)展、科學(xué)研究的源地,20世紀(jì)以來美國研究型大學(xué)的崛起也源于在知識發(fā)展方面的杰出貢獻。

盡管大學(xué)存在層次差異,但知識目標(biāo)一直是大學(xué)教學(xué)的首要目標(biāo)。無論是夸美紐斯的泛智主義教育觀、赫爾巴特的“四段教學(xué)法”及其弟子的“五段教學(xué)法”、斯賓塞的科學(xué)知識教育觀點,還是我國現(xiàn)在進行的“以知識為中心的教學(xué)”向“以能力為中心的教學(xué)”或“以素質(zhì)為中心的教學(xué)”的改革,都在一定程度上肯定了知識目標(biāo)是教學(xué)活動基本的、首要目標(biāo),掌握知識是能力發(fā)展與素質(zhì)形成的基礎(chǔ);另一方面,大學(xué)教學(xué)目標(biāo)是教育方針和目的在課程、教學(xué)領(lǐng)域中的反映和具體化。無論是教育目的的社會本位論、個人本位論,還是個人與社會協(xié)調(diào)發(fā)展的教育目的論,都將知識的掌握作為課堂教學(xué)的首要目標(biāo),無論是形式教育派主張的知識訓(xùn)練價值觀點,還是實質(zhì)教育派主張的知識實用觀點,無論是科學(xué)主義教育觀,還是人文主義教育觀,無論是自由教育的觀點,還是專業(yè)教育的觀點,所有這些都是從知識的價值、本質(zhì)的不同假設(shè)來設(shè)計課堂教學(xué)目標(biāo),表明了知識的獲得、生成是教學(xué)目標(biāo)設(shè)計與建構(gòu)的基本出發(fā)點,學(xué)生認知的發(fā)展、情感的發(fā)展、技能的發(fā)展都統(tǒng)一于知識的基礎(chǔ)。

二、后現(xiàn)代知識觀

就知識發(fā)展的歷史來分析,知識型態(tài)曾先后經(jīng)歷了“神話知識型”到“形而上學(xué)知識型”再到現(xiàn)代社會的“科學(xué)知識型”的連續(xù)轉(zhuǎn)變過程,現(xiàn)正進行著“后現(xiàn)代知識型”的轉(zhuǎn)變。知識的“后現(xiàn)代型”正顯示出以下特點:

第一,全面解構(gòu)“科學(xué)知識型”所宣稱的“客觀性”、“普遍性”和“價值中立性”的知識標(biāo)準(zhǔn),主張知識發(fā)展的境域性和價值偏好?！翱茖W(xué)家的產(chǎn)品都是作為一種在復(fù)雜社會和物質(zhì)社會條件下的決心和行為的結(jié)果而變化的?！敝R社會學(xué)家的研究表明,知識的選擇與傳播、知識的被證明和證偽都與社會情境尤其是與社會的意識形態(tài)關(guān)系密切,在一定程度上講,知識與權(quán)力是互蘊的關(guān)系,知識是社會的建構(gòu)物。

第二,后現(xiàn)代知識觀主張知識在猜想、反駁、批判中增長,主張知識的合作生產(chǎn)。波普爾從科學(xué)哲學(xué)的角度否認了知識產(chǎn)生的基礎(chǔ)主義前提,認為人類知識的增長是社會進化的產(chǎn)物。知識從物理世界發(fā)展到有機世界與人心產(chǎn)物的世界是一種選擇和進化的結(jié)果。知識的進化是按照試錯法,即通過選擇、批判性評價和批判性檢驗以排除錯誤來進行的;另外,當(dāng)今社會有重大影響的知識的產(chǎn)生,無一不是跨學(xué)科的大規(guī)模的群體行為。在知識生產(chǎn)領(lǐng)域,小農(nóng)作坊式的生產(chǎn)方式已不可能攻克人類所面臨的復(fù)雜科學(xué)難題。

第三,主張人文社會科學(xué)知識對世界的解釋力,強調(diào)對事物本質(zhì)的探究過程是人對事物的理解過程,是人與自然、人與人心靈交往的過程。主張知識多中心,多類型,不同的知識有不同的理解、表達和傳播方式。知識的表達既可以通過科學(xué),也可以通過敘事即話語的傳遞;知識可以通過現(xiàn)代信息技術(shù)手段傳播,也可以通過制度化教育場所集體傳播;反對知識霸權(quán),強調(diào)“本土知識”、“民族知識”的獨特性。

三、大學(xué)教學(xué)轉(zhuǎn)型

后現(xiàn)代知識觀從根本上要求大學(xué)改變教學(xué)理念和教學(xué)的方式,確立師生的主體間關(guān)系,打破具有“單位制”特點和具有科層組織特點的教學(xué)組織限制,建立適應(yīng)于知識集約化勞動的跨學(xué)科教學(xué)組織,使課堂成為師生體驗生命意義的場所,成為知識探究的場所。

首先,根據(jù)后現(xiàn)代知識觀的要求,大學(xué)在處理教學(xué)知識的選擇、傳播、應(yīng)用時,既要對科學(xué)知識“去魅化”,又要消解意識形態(tài)對知識的支配性,同時要消解權(quán)威對知識的壟斷性?！案鶕?jù)新的知識觀,知識不再是客觀現(xiàn)實的簡單反映,而是對復(fù)雜多變的世界的解釋,……知識作為對現(xiàn)實的解釋意味著不同知識體系對現(xiàn)實的不同解釋。隱含著作用于現(xiàn)實的不同方式,也意味著不同的知識體系作為理解世界的工具同時存在著的有效性和局限性。在不同觀點之間進行對比則引入了一種新的可能性,即通過各種意義系統(tǒng)之間的協(xié)調(diào)(negotiation)建立一種共享的新意義,形成一種不僅僅反映現(xiàn)存世界的創(chuàng)造性的組合?！币嗉匆馕吨R的不可懷疑的真理性需要修正。大學(xué)作為以知識的傳播與發(fā)展為根本性活動的社會機構(gòu),其活動對象的性質(zhì)需要隨時的價值檢驗。

由于現(xiàn)代信息技術(shù)的發(fā)展,學(xué)生可以從多種途徑獲取知識,學(xué)生可以從網(wǎng)絡(luò)上獲取信息豐富的知識,課堂只是獲取知識的途徑之一。教師不再是知識的唯一權(quán)威,教師和學(xué)生成為知識學(xué)習(xí)的交互體。知識學(xué)習(xí)的“前喻性”、“互喻性”和“后喻性”相互疊加與交叉,“教學(xué)相長”在信息化環(huán)境下體現(xiàn)得格外突出。在信息社會中,大學(xué)這個昔日的社會軸心機構(gòu),作為原先的人類知識的中心位置和神圣光環(huán)很大程度上不再輝煌,所具有的功能也開始嬗變。大學(xué)的自主性與對社會的批判性注定了大學(xué)會把更廣泛意義上的知識納入到自己的活動對象當(dāng)中,豐富自身的功能內(nèi)涵。

在對教學(xué)知識選擇時,教師和學(xué)生要弱化意識形態(tài)的作用,在強調(diào)知識的社會建構(gòu)作用同時,也強調(diào)教育的相對自主性,強調(diào)教師和學(xué)生的主體間作用,注重知識增長與人的發(fā)展的相互建構(gòu)性,注重知識理解的多元性。在對知識的價值判斷上,教師和學(xué)生會注重知識的資本價值,將對獲取知識的投資視為個體累積資本和擴充資本的重要部分,尤其是累積個體文化資本的重要途徑。知識的獲取過程是個體完成生命意義的過程。

其次,后現(xiàn)代知識觀會促進大學(xué)課堂的物理意義與政治意義的轉(zhuǎn)型。在處理課堂意義時,既要消解課堂的政治意義,又要使課堂成為師生意義生成與交往的沃土。大學(xué)課堂不僅僅是知識發(fā)生作用的場所,而且還是每一個師生生命歷程中的驛站。受后現(xiàn)代知識觀的影響,大學(xué)課堂從工具性轉(zhuǎn)向人文性,體現(xiàn)對教師和學(xué)生終極關(guān)懷。課堂不再是實現(xiàn)政治利益、經(jīng)濟利益的工具,不再是馴化人的工具,不再是社會意識形態(tài)再生產(chǎn)“車間”,課堂是人實現(xiàn)生命意義的地方,是體現(xiàn)人格尊嚴(yán)并不斷增加人格尊嚴(yán)內(nèi)涵的地方,是實現(xiàn)人的自由的場所。課堂是學(xué)生初級社會化的場所。課堂是生命相遇、心靈相約的場所,是質(zhì)疑問難的場所,是通過對話探尋真理的地方。課堂是學(xué)生享受有品質(zhì)的精神生活的地方,是學(xué)生在認知、交往和審美等活動中豐富自己生命意義的地方;知識的學(xué)習(xí)與傳遞不僅僅是為知識發(fā)展的需要,更主要的是讓人通過知識的占有去有意識地保護人的生存權(quán)與發(fā)展權(quán),擴充人享受現(xiàn)代文明成果和科學(xué)技術(shù)成果的機會。

課堂是集約化教學(xué)組織共同勞動的場所,是體現(xiàn)文化開放、文化融合的場所。課堂不再是單一學(xué)科知識傳承的場所,而是多學(xué)科知識傳承并產(chǎn)生新興學(xué)科的地方。課堂不再是單一文化和權(quán)威知識的主宰地,而是多種文化、多種知識主體發(fā)生碰撞與對話的地方。課堂不僅關(guān)注理性的、觀念的、公共的知識,也關(guān)注感性知識、行為知識、個人知識和本土知識,關(guān)注科學(xué)知識與人文知識的平衡與協(xié)調(diào)。課堂從保守性轉(zhuǎn)向批判性,體現(xiàn)價值多元。課堂不僅僅是傳播確定性知識的場所,而且也是探求不確定性知識的基地。

再次,后現(xiàn)代知識觀會促使大學(xué)教師轉(zhuǎn)換角色,成為學(xué)生生命意義體驗的促進者。教師不能只是知識的傳遞者,還應(yīng)當(dāng)成為知識探究的參與者,與學(xué)生一起體驗知識探索的艱辛,分享獲取知識的喜悅。這就需要教師轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念。教學(xué)不僅僅是藝術(shù),它更是一種學(xué)術(shù)。教師應(yīng)將教學(xué)作為一種學(xué)術(shù)活動,進行研究性教學(xué),成為教育的反思者和革新者,成為實踐的研究者,教學(xué)活動的戰(zhàn)略設(shè)計者。從這個意義上講,教師必須是一個自覺的終身學(xué)習(xí)者,必須將自己的生命體驗融入創(chuàng)造性的教育教學(xué)過程之中。教師要分析自己的“教力”和學(xué)生的“學(xué)力”,盡可能滿足學(xué)生探究的需要、體驗社會的需要、欣賞生活的需要、承擔(dān)責(zé)任的需要;教師要研究學(xué)生,善于建立對學(xué)生的積極期望,并對期望進行管理,增加學(xué)生獲得成功感的機會,避免學(xué)生消極情感的體驗;教師要均衡分配學(xué)生獲取知識的機會,縮小知識的差序結(jié)構(gòu)和生源的先賦性差異,使學(xué)生在自己的能力范圍內(nèi)獲得充分發(fā)展,進而成為美好社會的建設(shè)者。

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(作者簡介:周守軍,黃岡師范學(xué)院鄂東教育與文化研究中心副教授、博士;王運紅,黃岡師范學(xué)院圖書館)