陳　萍

［摘 要］ 學(xué)生評教是當(dāng)前各高校普遍采用的一項(xiàng)旨在保障課堂教學(xué)質(zhì)量的重要措施。有 贊成者對其推崇備至，也有反對者對其大加鞭撻。問題的關(guān)鍵在于對學(xué)生評教的合理定 位。事實(shí)上，學(xué)生評教的合理性和它的限度蘊(yùn)涵著“半杯水”哲學(xué)。

［關(guān)鍵詞］學(xué)生評教；合理性；限度；定位；“半杯水”哲學(xué)

ぃ壑型擠擲嗪牛軬642［文獻(xiàn)標(biāo)識碼］Ａ［文章編號］1672-0717（２００８）05-0049-04

高等學(xué)校的（本科）教學(xué)工作是各項(xiàng)工作的中心，因此各高校管理者無不想方設(shè)法保障和 提高課堂教學(xué)質(zhì)量。學(xué)生評教是當(dāng)前各高校普遍采用的一項(xiàng)旨在保障課堂教學(xué)質(zhì)量的重要 措施。一方面，不少高校對學(xué)生評教非常倚重，甚至以“一票否決”方式與教師獎勵機(jī) 制 掛鉤；另一方面，學(xué)術(shù)界對學(xué)生評教的批判和指責(zé)也鋪天蓋地襲來，甚至有人疾呼立即廢止 學(xué)生評教。學(xué)生評教究竟該如何定位？

一、學(xué)生評教的合理性

毫無疑問，學(xué)生評教在付諸實(shí)施前，必定經(jīng)過一定的合理性論證。

依教育哲學(xué)而論，支撐學(xué)生評教的深層教育理念是民主哲學(xué)。學(xué)生評教是對教師教學(xué)引入約 束機(jī)制的一項(xiàng)措施，它改變了教師單向度評價學(xué)生的傳統(tǒng)，進(jìn)而打破了師道獨(dú)尊的局面，體 現(xiàn)了意在發(fā)揮學(xué)生主體性的思想。學(xué)生評教折射出的教育民主至少表現(xiàn)為兩點(diǎn)：一是促成了 師生關(guān)系從權(quán)威型向民主型轉(zhuǎn)變；二是凸顯了學(xué)生的權(quán)利理念。

從教育學(xué)的角度來看，學(xué)生評教的合理性也不證自明。學(xué)生作為教育活動的對象和教學(xué)過程 的親歷者，需要教育實(shí)施者來傾聽他們的聲音，了解他們的需求；教師作為教學(xué)活動的實(shí)施 者與主導(dǎo)者，也需要搜集大量的反饋信息，及時了解自己教學(xué)中的優(yōu)勢和不足，了解課程內(nèi) 容和教育教學(xué)體系的設(shè)計是否恰當(dāng)，以作出適當(dāng)?shù)恼{(diào)整。也就是說，在教學(xué)過程中，教師和 學(xué)生以教學(xué)內(nèi)容為媒介構(gòu)成了一個系統(tǒng)，因而教師和學(xué)生之間不是單向的信息傳遞，而是雙 向的信息交流和溝通。

就高校質(zhì)量保障體系中學(xué)生視角的重要性而言，學(xué)生評教也具有毋庸置疑的合理性。我們必 須正視的事實(shí)是，伴隨著高等教育規(guī)模的擴(kuò)大和市場進(jìn)程的不斷加快，高等教育機(jī)構(gòu)所扮演 的角色正在發(fā)生轉(zhuǎn)變，從以往的“知識的共同體”逐步轉(zhuǎn)化為“知識的經(jīng)營體”，即從市場 的觀點(diǎn)出發(fā)，高等教育機(jī)構(gòu)與社會兩者之間的關(guān)系可以理解為一種交換關(guān)系，其間各高校提 供的教學(xué)服務(wù)則是連接高等教育機(jī)構(gòu)與社會之間的媒介物，而教學(xué)服務(wù)與社會需求的順應(yīng)性 （relevance）也成為衡量高等院校教學(xué)質(zhì)量的一個重要尺度。在此背景下，高校學(xué)生已從 傳統(tǒng)的“知識?技能的接受者”轉(zhuǎn)化為“知識?技能的需求方和消費(fèi)方”，成為影響高等教 育機(jī)構(gòu)及其職能的一個主體性角色^[1]。為此，高校必須密切關(guān)注學(xué)生對教學(xué)活動 的滿意度。

不少學(xué)者之所以對學(xué)生評教所能真正發(fā)揮的作用提出質(zhì)疑，是因?yàn)樗麄冋J(rèn)為，昔日的高校未 采取學(xué)生評教，反而出了不少公認(rèn)的大師級人物，并且這些大師的高風(fēng)亮節(jié)、淵博學(xué)識或教 學(xué)藝術(shù)至今為人稱頌不止。如清華學(xué)子描述的老教授眾生相^[2]：“……鈴聲響后 ，走進(jìn)來 的卻是一位憔悴得可怕的人物?？窗?！四角式的平頭罩上寸把長的黑發(fā)，消瘦的臉孔安著一 對沒有精神的眼睛；兩顴高聳，雙頰深入；長頭高舉兮如望空之孤鶴，肌膚黃瘦兮似辟谷之 老衲；中等的身材羸瘠得雖尚不至于骨子在身里邊打架，但背上兩塊高聳的肩骨卻大有接觸 的可能。狀貌如此，聲音呢？天?。〔宦爼r猶可，一聽時真叫我連打幾個冷噤。即尖銳兮又 無力，初如饑鼠兮終類猿……”，這是發(fā)表在1934年《暑期周刊》上的《教授印象記》中劉 文典先生的畫像。又比如馮友蘭先生：“口吃得厲害。有幾次，他因?yàn)橄胝f的話說不出來， 把臉急得通紅?！边€有的“汗流浹背，喘呀，喘呀，上課的功夫大半用在揩汗、摩肚皮上面 ”，或一開口就“唾沫星兒，一串一串地迸出，又好像過山炮彈，坐在前排聽講的同學(xué)們， 怎會不大遭其殃，連聲叫苦……”。不要以為形象被描繪得如此不堪，是清華學(xué)生在貶抑他 們 的先生，恰恰相反，他們?yōu)橹湴?。無論他們的外貌舉動如何乖戾，個性如何奇特，卻無一 例外地都博學(xué)、盡職、和藹與可愛，是一些不容混淆、不可取代的學(xué)術(shù)泰斗……這些大師 級的人物如若套用今天的學(xué)生評教方案，得“差評”的可能性也不是沒有，這說明學(xué)生評教 的結(jié)果很可能與事實(shí)相悖。

客觀而言，高校未采取學(xué)生評教措施以前，教學(xué)活動的質(zhì)量在很大程度上依靠教師的高度責(zé) 任心和自覺性，這或許對精英化階段的高等教育具有現(xiàn)實(shí)可能性，但當(dāng)高等教育進(jìn)入大眾化 階段，缺乏相應(yīng)的制度保障的教學(xué)活動則難免讓人對其質(zhì)量信心不足。換言之，在高等教育 多樣化的今天，學(xué)生評教對于實(shí)行精英化教育的少數(shù)所謂的“名牌大學(xué)”和對于普通高校， 其意義并不完全相同。

二、學(xué)生評教的限度

然而，學(xué)術(shù)界對學(xué)生評教的研究至今沒有達(dá)成共識，對學(xué)生評教的有效性仍然存在爭議，甚 至有人呼吁立即廢止學(xué)生評教，這至少說明學(xué)生評教仍然有它的限度。

1．學(xué)生評教不能完全涵蓋高等學(xué)校教學(xué)過程的特殊性

教學(xué)過程是由教師、學(xué)生和教學(xué)內(nèi)容三個要素共同構(gòu)成的動態(tài)統(tǒng)一過程。下面分別結(jié)合三個 要素的特殊性來闡釋為什么學(xué)生評教不能完全涵蓋高等學(xué)校教學(xué)過程的特殊性。

(1) 高校學(xué)生。相對于中學(xué)生，高校學(xué)生在思想的深刻性、思辨能力、知識面的廣度等方面明顯見長。但總 體 而言，高校學(xué)生的身心還不夠成熟，他們有思想、有主見卻愛叛逆，對新生事物富有熱情卻 又缺乏定性，獨(dú)立思考的方法、習(xí)慣以及世界觀、價值觀還正在發(fā)展之中，同時，他們的學(xué) 科專業(yè)知識不足，對教學(xué)行為缺乏科學(xué)的認(rèn)識。有實(shí)證研究表明，普通高校大學(xué)生在學(xué)習(xí)中 普遍存在一種很強(qiáng)的被動依賴心態(tài)，希望教師在教學(xué)中多直接地“安排”他們，說明這些大 學(xué)生自主學(xué)習(xí)心理還比較薄弱，這是中學(xué)學(xué)習(xí)心理的一種延續(xù)^[3]。

學(xué)生評教相當(dāng)于學(xué)生在學(xué)術(shù)事務(wù)方面的“參與民主”。但不少教師并不贊成這種所謂的“民 主化”。美國著名的實(shí)用主義哲學(xué)家胡克甚至說過，“如果學(xué)生在課程的計劃、實(shí)施和評價 方面享有與教師平等的權(quán)力的話，他們就很有可能成功地降低他們自己的學(xué)位質(zhì)量”，因?yàn)?學(xué)生是大學(xué)的來去匆匆的過路客。要通曉高深學(xué)問并對其傳播作出恰如其分的判斷，四年的 時間實(shí)在是太短暫了。況且，“如果學(xué)生的行動一方面由人指導(dǎo)，他們的能力由別人來評價 ；另一方面，他們又想直接參與這個指導(dǎo)和評價的過程，那就會出現(xiàn)自相矛盾的狀況”^{[4］(P42-43)}。此說并非沒有道理。

研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)生評教基本上受到學(xué)生本身的知識、思想觀念和性格等因素決定^[3]。不少學(xué) 生評課時更多地從自身主觀愛憎出發(fā)，而不是客觀評價一位教師課講得如何。例如，他們喜 歡那些長相漂亮、穿著時尚的教師；喜歡那些課下還通過手機(jī)或網(wǎng)絡(luò)跟他們保持互動的教師 ——盡管多數(shù)話題都與學(xué)習(xí)無關(guān)；不喜歡對他們嚴(yán)格要求的教師，等等。此外還有部分大學(xué) 生評教時缺乏實(shí)事求是的態(tài)度。在這樣的情況下，學(xué)生對評價標(biāo)準(zhǔn)的把握和據(jù)此作出的判斷 顯然在一定程度上會超出預(yù)期方向，最終會損害學(xué)生自己的教育前程。

（２） 高校教學(xué)內(nèi)容。高等學(xué)校與中等、初等學(xué)校的最大區(qū)別在于高校是研究高深學(xué)問的場所。“在某種意義上， 所謂‘高深只是程度不同。但在另一種意義上，這種程度在教育體系的上層是如此突出， 以致使它成為一種不同的性質(zhì)。教育階梯的頂層所關(guān)注的是深奧的學(xué)問。這些學(xué)問或者還處 于已知與未知之間的交界處，或者雖然已知，但由于它們過于深奧神秘，常人的才智難以把 握”^[4］(P2)。高等學(xué)校教學(xué)內(nèi)容的高深和奧妙有時意味著晦澀和含混不清。高等 學(xué)校教學(xué)內(nèi)容 的未確定性和教學(xué)過程的特點(diǎn)對教師和學(xué)生都提出了特殊要求：要求教師在教學(xué)過程中不只 是將問題及其答案和盤托出，更重要的是引導(dǎo)學(xué)生自己尋找解答，更注重教學(xué)的過程性， 并在 過程中培養(yǎng)學(xué)生掌握一定的方法，使之學(xué)會獨(dú)立思考；要求學(xué)生逐步掌握學(xué)習(xí)方法，搜集信 息，鉆研知識點(diǎn)。

然而，現(xiàn)實(shí)的學(xué)生評教迫使不少教師降低教學(xué)難度。學(xué)生在接受新事物時有畏難情緒是很正 常的，但并不意味著他們要求降低學(xué)習(xí)內(nèi)容難度的要求是合理的。一個有充分自主權(quán)的教師 可 以想方設(shè)法激勵學(xué)生勇攀學(xué)業(yè)高峰，攻克一個個難關(guān)，以幫助學(xué)生成就高峰體驗(yàn)；而一個被 學(xué)生牽著鼻子走的教師，只會降低課堂教學(xué)難度，減緩課堂教學(xué)進(jìn)度，使學(xué)生荒廢學(xué)業(yè)。

（３） 高校教師。高校教師不僅肩負(fù)著傳授知識的重任，還承擔(dān)著創(chuàng)造知識的職責(zé)。他們必須具備本領(lǐng)域扎實(shí) 的 知識基礎(chǔ)，并站在理論前沿，關(guān)注最新動態(tài)。教學(xué)過程中，他們不僅要對學(xué)生進(jìn)行已有知識 的傳授，還應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會掌握探索未知的思考方法。

如果把學(xué)術(shù)自治應(yīng)用于高等教育中，高校教師應(yīng)該廣泛控制學(xué)術(shù)活動。他們最清楚 高深學(xué)問的內(nèi)容，他們也最有資格決定應(yīng)該開設(shè)哪些科目以及如何講授。但學(xué)生評教卻導(dǎo) 致部分學(xué)校的教師在管理學(xué)生時畏首畏尾，因?yàn)閹熒P(guān)系的淡化已經(jīng)很難激發(fā)學(xué)生對教師的 尊敬和愛戴之情，并且隨著社會輿論和法律規(guī)范越來越偏重對學(xué)生的保護(hù)，缺少教師維權(quán)內(nèi) 容，這更使教師在學(xué)生面前應(yīng)有的權(quán)利和尊嚴(yán)大打折扣。

此外，教師的個性與風(fēng)格也是高校課堂教學(xué)的魅力所在。通過統(tǒng)一的評價指標(biāo)體系來規(guī)范教 師的課堂教學(xué)會導(dǎo)致課堂教學(xué)的個性泯滅，因?yàn)閷W(xué)生評教具有導(dǎo)向功能，評價注重什么，教 師就會注重什么。顯然，學(xué)生評教標(biāo)準(zhǔn)是從“標(biāo)準(zhǔn)化”、“規(guī)范化”的角度，而不是從鼓勵 教師亮出“特色”、“秀”出風(fēng)采的角度來要求教師。

概言之，高校教師、大學(xué)生和高深知識共同決定了高等學(xué)校教學(xué)過程的特殊性：認(rèn)識已知與 探索未知的統(tǒng)一；認(rèn)識世界與改造世界的統(tǒng)一；專業(yè)性和綜合性的統(tǒng)一；個體認(rèn)識社會化與 社會認(rèn)識個體化的統(tǒng)一^[5]。而學(xué)生評教無法完全涵蓋這些特征。

2．學(xué)生評教的評價標(biāo)準(zhǔn)還有待完善

評價指標(biāo)的科學(xué)合理性，是決定評價活動是否有效的基本因素。國內(nèi)高校學(xué)生評教，大都是 從教學(xué)態(tài)度、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)手段、教學(xué)內(nèi)容的組織和表達(dá)、課堂管理、教學(xué)效 果等方面（項(xiàng)目）展開。來自批評者的聲音是，學(xué)生評教的主要依據(jù)——劃分為若干條 目的各項(xiàng)目，不能生動再現(xiàn)教師的課堂教學(xué)原貌，依據(jù)抽離了鮮活生命力的梗概來評價 課堂顯然有失公允；同時，它也不能充分證明這些項(xiàng)目就是決定課堂教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵因素， 課堂教 學(xué)效果還取決于不可言傳的感染力、熏陶作用；更進(jìn)一步而言，平行的各條目（影響因子） 并不能如實(shí)反映它們分別對于課堂教學(xué)效果的影響力大小，如教師的儀態(tài)儀表和教學(xué)內(nèi)容絕 非等量齊觀。

3．學(xué)生評教帶來的負(fù)面效應(yīng)不容忽視

隨著學(xué)生評教在我國高等教育領(lǐng)域的普及，學(xué)界同仁逐漸發(fā)現(xiàn)，僵化、刻板地套用學(xué)生評教 方案所帶來的負(fù)面現(xiàn)象及效應(yīng)似乎有掩蓋其初衷之嫌。

學(xué)生評教帶來的負(fù)面效應(yīng)突出地表現(xiàn)在教師的消極反應(yīng)上。據(jù)反映，教師為贏得學(xué)生好感， 在期末時得到好評，不得不迎合學(xué)生需要，盡管明知道學(xué)生的某些要求是不合理的。具體 而言，教師會被迫降低課堂教學(xué)難度，此其一；其二，教師不敢管課堂教學(xué)紀(jì)律。井然的課 堂秩序是課堂教學(xué)質(zhì)量的基本保證。它一方面是出于師道尊 嚴(yán)的威懾力，另一方面是出于學(xué)生對高深知識的景仰。當(dāng)一些學(xué)生不以客觀、公正、負(fù)責(zé)的 態(tài)度來評價教師授課時，師道尊嚴(yán)無形中被踐踏，其威懾力自然銳減；與此同時，代表高深 知識化身的教師既然在課堂教學(xué)中不再那么底氣十足，而必須放下架子，昔日籠罩在高深學(xué) 問周 圍的光芒又如何能不黯淡？其三，有些為人師表的教師竟然因此而走向“投機(jī)取巧”。據(jù)學(xué) 生反映，有些教師在評課前后“判若兩人”，評課前兢兢業(yè)業(yè)，評課后馬上敷衍塞責(zé)。這種 風(fēng)氣一方面大大打擊了那些愛崗敬業(yè)的教師群體的積極性，另一方面又助長了學(xué)生浮躁、“ 不務(wù)正業(yè)”的不良學(xué)風(fēng)，進(jìn)而導(dǎo)致教師難以發(fā)揮引領(lǐng)學(xué)生探索高深學(xué)問的作用，難以對學(xué)生 高度負(fù)責(zé)。這顯然有悖高等學(xué)府的基本職能，有悖學(xué)生評教的初衷。

三、學(xué)生評教可信但不可全信

問題的關(guān)鍵不在于爭論學(xué)生評教是否應(yīng)該實(shí)施，而在于應(yīng)如何分配學(xué)生評教在教學(xué)評價中的 權(quán)重系數(shù)，因?yàn)閷W(xué)生評教可信但不可全信。

高校在引進(jìn)學(xué)生評教時，可以嘗試把握以下幾個原則：

一是每隔2～3年，重新仔細(xì)研究本 校學(xué)生評教中出現(xiàn)的新情況、新問題，并探求解決之道。據(jù)悉，最初一批高校在正式啟動學(xué) 生評教方案前，往往會有1～2年的試行期，目的是把評教統(tǒng)計結(jié)果與各位教師歷年來的“ 口碑”相聯(lián)系，粗略考察學(xué)生評教是否真能如實(shí)反映以及能在多大程度上反映教師的課堂 教學(xué)水平，據(jù)此決定該校是否采取學(xué)生評教措施，并分配學(xué)生評教在教學(xué)評價中的權(quán)重系數(shù) 。每隔2～3年，學(xué)生和教師群體都會發(fā)生不小的變動，學(xué)生評教方案自然不宜一勞永逸 。

二是不可過度倚重學(xué)生評教。勿庸置疑，學(xué)生評教的確能在一定程度上反映教師的課 堂 教學(xué)水平。它的存在相當(dāng)于向教師宣告“學(xué)生沒那么容易糊弄”，以便督促教師認(rèn)真教學(xué)。 但是，這并不能表明學(xué)生能完全認(rèn)識到教師怎么做才是對他們有益，怎么做其實(shí)是對他們的 人生不負(fù)責(zé)任的表現(xiàn)，尤其是從長遠(yuǎn)來看。因此，有的高校在采用學(xué)生評教方案時，并不過 分看重處于“正態(tài)分布”領(lǐng)域的結(jié)果，而對于正態(tài)分布區(qū)域以外的“鶴立雞群”者和“拖尾 ”者格外關(guān)注，尤其是后者。并且，為謹(jǐn)慎和公平起見，只有連續(xù)三年被評為“極差”的教 師才會受到嚴(yán)厲制裁，當(dāng)然，這并非中途聽之任之，而是采取警告、專家聽課、提出改進(jìn)意 見等，盡可能地給教師提供改進(jìn)機(jī)會。這種做法顯然有可取之處。

三是學(xué)生評教重在診斷問 題和幫助改進(jìn)，而不是“挑毛病”和懲罰。學(xué)生評教的主要目的是什么？坦白而言就是督促 教師上好課。因此，學(xué)生評教中反映的問題一定要受到充分的重視，并組成專門小組多方面 調(diào)查、訪問，了解問題是否是“真”問題，認(rèn)真探討問題的癥結(jié)在哪里，幫助教師提出改進(jìn) 意見和建議，而不是簡單的將評估結(jié)果張榜公布，以“羞辱”獲得“差評”的教師，使之惱 羞成怒卻又不思┗詬摹＊

四是將學(xué)生評教與專家聽課、教師評教結(jié)合起來。學(xué)生是教學(xué)質(zhì)量的 最終受益人，又在課堂教學(xué)現(xiàn)場，對于教師的課堂教學(xué)效果最有發(fā)言權(quán)，但誰也不能保證所 有學(xué)生評教時都能做到客觀公正；而當(dāng)專家進(jìn)教室聽課成為一種常規(guī)后，教師自然不敢怠慢 自己的課堂；同時教師同仁相互觀摩、切磋、評課，有利于交流成功經(jīng)驗(yàn)，大大提高教學(xué)水 平，而且教師更能從學(xué)生長遠(yuǎn)發(fā)展著眼來提意見。

總之，學(xué)生評教的合理性和限度蘊(yùn)涵著“半杯水”哲學(xué)。

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(責(zé)任編輯 黃建新)

Rational Judge for Students' Evaluation of TeachingおCHENPing(Department of Higher Education Research, Beijing Information

Science & Technology University, Beijing 100192, China)Abstract: Students' Evaluation of Teaching is an important measure adopted popul arly by colleges, to improve the quality of classroom teaching. Some favorers pr aise it highly, while other objectors criticize it hardly. Maybe the key of theproblem lies in a rational judge for the Students' Evaluation of Teaching. In fa ct, the ration and the limit of the Students' Evaluation of Teaching contain thephilosophy of “half glass of water”.

Key words:Students' Evaluation of Teaching; ration; limit; judge ; philosophy of “half glass of water”