吳　捷

摘要：交往的課堂教學(xué)溝通了教育與生活的聯(lián)系，擴展了教育的視閾，使教育獲得完整的內(nèi)涵。課堂教學(xué)交往可對學(xué)生產(chǎn)生良好的心理效應(yīng)，具體表現(xiàn)為以下四點：營造真誠、接受的心理氛圍，形成心理育人環(huán)境；激發(fā)創(chuàng)造精神，培養(yǎng)創(chuàng)造素質(zhì)；形成多層多向的主客體相互作用局面，構(gòu)建學(xué)生個性化的價值概念；獲得生命對接與交融，豐富學(xué)生的體驗和感悟。

關(guān)鍵詞：課堂教學(xué)；交往；情感效應(yīng)

中圖分類號：G642 文獻標(biāo)志碼：A 文章編號：1002－0845(2008)08－0054－02

收稿日期：2008-04-14

作者簡介：吳捷(1966-)，女，江蘇徐州人，副教授，從事教育基本理論與青少年德育研究。

“交往"已經(jīng)成為當(dāng)代社會的關(guān)鍵詞。從國際事務(wù)到人與人的關(guān)系，從政治領(lǐng)域到學(xué)術(shù)領(lǐng)域，“交往"已經(jīng)成為人們追求的一種狀態(tài)，同時也成為人們達成目的的有效策略。交往性的課堂教學(xué)可以說是交往的時代精神在教育方面的回應(yīng)，是一種教育歷史和當(dāng)代社會際會的產(chǎn)物，所以我們需要對它進行思考和總結(jié)。

一、交往的內(nèi)涵及其特征

人類的交往，伴隨著人類社會的發(fā)展，以及人與自然關(guān)系的改變，呈現(xiàn)出三種不同的形態(tài)。首先是一種“無需要意識的"交往形態(tài)。這是一種建立在生產(chǎn)力水平比較低下、個體與社會群體之間的矛盾關(guān)系尚未發(fā)育成熟、人的實踐活動在每個人那里都呈現(xiàn)出原始的豐富性的基礎(chǔ)上的交往。交往的第二種形態(tài)是一種“外在需要"的交往形態(tài)。隨著人類社會分工的產(chǎn)生和發(fā)展，生產(chǎn)力擴大了，而社會關(guān)系則越來越成為一種異己的力量支配、統(tǒng)治著人們的意志和行為，迫使個體的人必須利用交往這一手段以達到滿足自我生存和發(fā)展需要的目的；同時，由于在分割的條件下，個體的活動不再是完整的實踐，而只是實踐的個別環(huán)節(jié)，所以它在單個人那里也因此失去了其原始的豐富性和全面性，人們只能通過交往獲得需要的滿足。很顯然，在這種情況下，人們之間的交往是外在力量推動的必然產(chǎn)物。交往的第三種形態(tài)是人類社會的理想交往形態(tài)，即是一種在生產(chǎn)力高度發(fā)展的基礎(chǔ)上，在消滅了社會的強制性分割，且消除了個體與社會的尖銳沖突以后所實現(xiàn)的人類社會的真正交往生活。它一方面體現(xiàn)為個體的人對交往關(guān)系的自由占有，在此，人，而不是物，成為了交往的真正主體，交往真正成為人類的自由自覺的行為；另一方面，它還是人對自己的生命本質(zhì)的全面占有，在那里交往不再是手段，而是目的，是滿足交往主體內(nèi)在交往需要的活動方式，同時這種交往還表現(xiàn)為真正自由人的聯(lián)合。所以，這也是一種內(nèi)在需要的交往。

以上表明，人類社會的交往雖然是人類社會生活的基本內(nèi)容，但實際上卻存在著三種不同的形態(tài)。這就意味著“交往"作為人類的基本生存和活動方式不僅是永恒存在著，而且是需要人們不斷加以改善和提升的。教育，作為培養(yǎng)人的社會實踐活動，其最終目的指向個體人的完整。所以，交往便以其具有的多因素間的相互溝通、交流的特殊性質(zhì)，被賦予了深刻的教育內(nèi)涵，教育交往其實就是在教育這一特殊的社會領(lǐng)域內(nèi)人們基本的活動方式。教學(xué)活動是作為整體的人在教學(xué)過程中的活動，其過程并不是單純的認識過程，它是人與世界積極相關(guān)涉的過程，是人與人之間交流的過程。課堂是教師和學(xué)生的共同活動的時空，課堂教學(xué)的展開過程就是交往過程。

二、交往的課堂教學(xué)溝通了教育與生活的聯(lián)系，擴展了教育的視閾，使教育獲得完整的內(nèi)涵

教育之中的人，是處在生活之中的。作為自然的人，我們始終生活在這個世界之中。生活世界是人的生命存在的背景，是人生價值得以實現(xiàn)的基礎(chǔ)，它為人生奠定了基石。人在生活世界之中的基本任務(wù)不僅僅是認識自然現(xiàn)象，還包括理解和體驗社會的道德、法律和藝術(shù)，同時，還應(yīng)通過人與他人、人與自我的交往來達到人格的自我建構(gòu)。這是人的生命存在的生活世界對人的本體性的要求。

從學(xué)校教育的角度來看，教學(xué)是一種學(xué)校教育生活。作為人的生命表達的背景，這種生活在橫向展開為人與人、與物、與情景、與事件的“交往"，在縱向的時間維度上表現(xiàn)為人的思維和行為，而不僅僅是那些有目的有計劃的活動。這種生活提供了生命活動的特殊舞臺，人在這種生活中獲得了生命的意義感。這種生活將教育的價值顯現(xiàn)出來。

在教學(xué)過程中人與人相遇相觸，展開人與人之間的交流。交流的過程是尋找和發(fā)現(xiàn)共同點的過程，是不斷尋求“共視"或“共識"的過程，是相互啟迪、相互激勵的過程，是情緒情感相互濡染的過程，是人格、思想、精神相互貫通的過程，是交流不斷深入拓展的過程。美國人本主義心理學(xué)家羅杰斯曾經(jīng)提出的教學(xué)中的情感因素問題，就將情感作為教學(xué)活動的基本動力。

課堂教學(xué)不是面對一個簡單的、等待擺弄的人，不是可以將人的生命加以分割、以現(xiàn)在的成功換取未來的成功，課堂教學(xué)不是以確定性的教育教學(xué)活動去培養(yǎng)一個確定性的“人才”。當(dāng)代教學(xué)理論的研究表明，它已從傳統(tǒng)的以自然科學(xué)為基礎(chǔ)，以注重因果聯(lián)系為核心的科學(xué)思維性邏輯，轉(zhuǎn)向了以整個人類文化世界為基礎(chǔ)，注重以理解為標(biāo)志的現(xiàn)代人文精神。

人類作為從自然環(huán)境中被剝離而出的一個智能物種，有情、有趣，有豐富的精神生活與生存內(nèi)容。通過教育，以人為目的，以人與他人、自然、社會的和諧為本質(zhì)的道德成為個體的人生態(tài)度、存在使命、生活風(fēng)范，成為生活在不同情景中的個體發(fā)現(xiàn)自己生活意義的源泉。正是教育過程所顯現(xiàn)的一種取向，才使受教育的人進入群體，成為社會的一員。個體的生活才具有多元和開放的性質(zhì)

三、課堂教學(xué)交往對學(xué)生的心理效應(yīng)

1．營造真誠、接受的心理氛圍，形成心理育人環(huán)境

在以知識傳授為主的課堂教學(xué)中，教師嚴格遵循由理性思維所導(dǎo)致的原則與方法行事，學(xué)生在教師的規(guī)范化行為的作用下做出相應(yīng)的有序的反映，這種教學(xué)過程呈現(xiàn)出規(guī)范化、程序化、步驟化的性質(zhì)。課堂教學(xué)應(yīng)該是一個富有創(chuàng)造性的過程。由于個體成長過程要受到難以計數(shù)的不可預(yù)測因素的影響，我們無法將教學(xué)完全限定在一個預(yù)設(shè)好的框架內(nèi)，就像預(yù)先設(shè)計好的一臺機器一樣。這樣的教學(xué)過程束縛了師生的想象力、創(chuàng)造力，無視個性差異。

交往的課堂教學(xué)過程，不僅是學(xué)生的知識認識過程，智能發(fā)展過程，它在師生雙邊活動過程中，也是學(xué)生自覺意識獲得的過程。故而，其主體交往是多樣而多極的，氛圍是寬松和諧的，情感體驗是豐富久遠的，心理相融的向度是積極深刻的。這樣的交往，達到了彼此間的溝通、理解、信賴與合作，當(dāng)學(xué)生充分參與課堂教學(xué)的各個環(huán)節(jié)、各個方面，并在其中發(fā)揮作用時，其心理相融的水平必然會明顯提高。這種課堂教學(xué)所營造的真誠、接受、和諧的心理氛圍，也必然會帶來學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的愉悅、歡樂與成功。如此，師生失去的只是抽象的數(shù)字化的世界，獲得的卻是無限多樣化的、充滿生機的、全新的生活世界。

2．激發(fā)創(chuàng)造精神，培養(yǎng)創(chuàng)造素質(zhì)

人本主義心理學(xué)認為，越是自由度高的學(xué)習(xí)，就越是一種全身心投入的學(xué)習(xí)，也就越是一種有效的學(xué)習(xí)。學(xué)生的學(xué)習(xí)是一種源于人的潛力的高度自主性、自由性的選擇行為，是人的潛在能力的釋放過程，學(xué)習(xí)過程實際上是一種社會性、交往性的互動過程，在這一過程中形成著學(xué)習(xí)者主體的自我人格和社會適應(yīng)能力，培養(yǎng)著創(chuàng)造精神。

學(xué)生在課堂上對知識的感知、理解、記憶、鞏固乃至智慧的開發(fā)，都離不開適宜的課堂氣氛。以往過多地強調(diào)教師在課堂上的權(quán)威與控制作用。我們不反對權(quán)威和控制，但過分強調(diào)它會帶來師生、生生交往的消極性。課堂交往的目的是為了讓學(xué)生掌握較系統(tǒng)的知識和技能，是為了發(fā)展智力、培養(yǎng)能力。在課堂上，學(xué)生和教師之間是平等的，不僅在師生之間會形成反饋回路，還能促進學(xué)生間的彼此交往，互相學(xué)習(xí)。通過課堂交往，學(xué)生既能接受教師的知識信息，也能接受同學(xué)的知識信息，從而不斷地進行自身的學(xué)習(xí)和反饋聯(lián)系，進入高水平的思維運動狀態(tài)。在這種狀態(tài)中，學(xué)生的求知欲被喚醒，渴求知識的愿望在一種思維被激活的狀態(tài)下得到滿足，從而提高了獨立解決問題的能力，能創(chuàng)造性地進行學(xué)習(xí)。

個人的創(chuàng)造力是其情感與理智共同作用的結(jié)果，被動的、壓抑的學(xué)習(xí)會導(dǎo)致創(chuàng)造力的萎縮。因此，課堂交往為學(xué)生創(chuàng)造性素質(zhì)的提高及創(chuàng)造力的形成與發(fā)展打下了基礎(chǔ)。

3．形成多層多向的主客體相互作用局面，建構(gòu)學(xué)生個性化的價值概念

傳統(tǒng)的教學(xué)觀以外在于個體的價值體系為“藍圖"，試圖將下一代塑造為教育者所期望的樣子，教學(xué)過程是外在的統(tǒng)一的價值觀念體系“嵌入"個體的過程，甚至以消滅個性和個體間的差異作為有效地實現(xiàn)“社會化"的標(biāo)志。這種單向式的灌輸，使學(xué)生被動接受的觀念和模式難以適應(yīng)價值多元取向的社會發(fā)展的要求。適應(yīng)于今天社會發(fā)展的要求，教育教學(xué)應(yīng)當(dāng)以促進學(xué)生個性化的價值觀念體系的自我建構(gòu)為宏旨。自我建構(gòu)并不是由被動接受的觀念的“積木”搭建的游戲，而是基于日常實踐的、在多層多向的主客體相互作用及人際關(guān)系的互動中，對意義、價值進行尋找、發(fā)現(xiàn)、認同、組合或重建、改建等一系列的互動過程。這一過程滲透在學(xué)校的一切教育活動中。課堂生活是學(xué)生最基本最日常的學(xué)校生活，因而它對學(xué)生的價值建構(gòu)是最持久、最“不露聲色”的。

4．獲得生命的對接與交融，豐富學(xué)生的體驗和感悟

人的生命的成長總是不能離開時空的。在交往性的課堂教學(xué)過程中，教師與學(xué)生的交往實際上是生命體之間的交往，教師不是在用空洞的知識教學(xué)生，而是用自己的智慧、情感、精神等整個生命做成的“材料"，喚醒、激勵、期待學(xué)生。學(xué)生與教材的關(guān)系也具有生命意義，教師調(diào)動學(xué)生的感覺和知覺的能動性，通過他們的視覺、聽覺等各種感覺器官，調(diào)動其心理技能，將對象納入個體的生命之中。這實際上是主體在用生命接納客體。因為語言文字材料并非“純客體"的符號，而是人格化的符號，它凝聚了生命的全部力量。作為學(xué)校教學(xué)工作的中心，它所傳授的知識是不會自動地轉(zhuǎn)化為智能的，必須要有一個“體驗”的環(huán)節(jié)，理解和體驗是伴隨著認知的兩種形式。理解和體驗是學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中將教學(xué)內(nèi)容內(nèi)化后，在特定教學(xué)情景中的內(nèi)心反省、內(nèi)在反映或內(nèi)在感受。體驗和感悟的產(chǎn)生是學(xué)生在教學(xué)過程中的認知、情感和意志綜合作用的結(jié)果。體驗?zāi)苁怪黧w通過感知、想象、移情、深思、直覺、頓悟等激活已有經(jīng)驗，產(chǎn)生新的經(jīng)驗，然后成為對人的發(fā)展持續(xù)起作用的個性化的知識經(jīng)驗。

好的課堂教學(xué)不僅使交流廣泛、深入、全面，而且使交流充滿愛的交流，成為與人格平等的求知識獲智慧的人進行富于愛心的交流。人在教學(xué)中，人在交流中，人在對交流的豐富性、整體性的體驗中，人不斷地被激發(fā)并體驗到其中的愛、智慧、豐富、完整、超越……小小的教學(xué)世界，關(guān)照著完滿的人生。

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