儲(chǔ)冬生

從小老師就教導(dǎo)我們上課回答問(wèn)題要先舉手?，F(xiàn)在回憶起來(lái)，知道答案的時(shí)候，我們必定爭(zhēng)先舉手；不知道答案就低下頭，避免與老師的目光接觸；自己知道答案，但是別人都不舉手的時(shí)候，我就眼巴巴地望著老師，期望與他的目光接觸，因?yàn)楸焕蠋燑c(diǎn)名回答問(wèn)題是件很光榮的事情。自己做了老師也要求我的學(xué)生先舉手再發(fā)言，這似乎是天經(jīng)地義的事情。舉手在很多人看來(lái)似乎沒(méi)有什么值得研究和深思的，但是幾年前的一件小事卻讓我覺(jué)得舉手是個(gè)值得關(guān)注的話題：

今天聽(tīng)了一節(jié)課，這幫孩子可真是“訓(xùn)練有素”，他們舉手的姿勢(shì)整齊劃一，都是肘關(guān)節(jié)落在桌面上，手臂垂直于桌面。

當(dāng)時(shí)我就想：還談什么“要充分發(fā)揮孩子的主體性”、“張揚(yáng)孩子的個(gè)性”呢，這怎么行？孩子都快成“機(jī)器人”了。

于是，我便和旁邊的教科室華主任交流起來(lái)。

“規(guī)定學(xué)生這樣舉手真別扭，我覺(jué)得應(yīng)該要求他們都把手舉得盡可能高，這樣課堂氣氛才活躍呢……”

當(dāng)時(shí)我覺(jué)得自己的說(shuō)法挺高明。

華主任聽(tīng)了我的話，稍稍思考了一下說(shuō)：“僅僅從形式出發(fā)規(guī)定孩子像現(xiàn)在課上這樣舉手和要求他們像你說(shuō)的那樣舉手能有什么區(qū)別？如果是這樣，我倒覺(jué)得應(yīng)該讓孩子們用他們‘自己喜歡的方式去舉手，也許這才是真正的民主，更有利于學(xué)生主體性、創(chuàng)造性的發(fā)揮……”

聽(tīng)著華主任的話，我不禁陷入了深深的思索之中：僅僅從形式上要求學(xué)生這樣或那樣舉手能有什么區(qū)別？關(guān)鍵是深層次的、內(nèi)在的觀念的變革。

從那個(gè)時(shí)候開(kāi)始，我便隱約覺(jué)得舉手其實(shí)并不是那么簡(jiǎn)單的事情，舉手的背后可能隱藏著很多深刻的東西……

舉不舉是個(gè)問(wèn)題

很自然地，我回想起自己在教學(xué)過(guò)程中所涉及的一些關(guān)于舉手的“事件”：

剛工作那會(huì)兒，要上公開(kāi)課了，生怕孩子們上課的時(shí)候不舉手———“冷場(chǎng)”，于是我就向“有經(jīng)驗(yàn)的”教師請(qǐng)教，當(dāng)時(shí)我得到的指點(diǎn)是這樣的：你只要說(shuō)一下今天上課發(fā)過(guò)言的同學(xué)今晚不要做家庭作業(yè)，保準(zhǔn)孩子們上課個(gè)個(gè)都搶著舉手……于是我便“依計(jì)行事”，效果還真不錯(cuò)，當(dāng)時(shí)我自己也挺得意，怎么樣？照樣把你們拿下！

不僅是我，老師們似乎都喜歡孩子們“小手如林”，甚至特級(jí)教師也很推崇，如孫雙金老師提出的關(guān)于一節(jié)好課的標(biāo)準(zhǔn)中就有這樣的話語(yǔ)：學(xué)生應(yīng)該是“小臉通紅，小眼發(fā)光，小手直舉，小嘴常開(kāi)”，似乎這樣的課堂才是充盈著活力。

實(shí)際狀況怎樣呢？隨著年級(jí)的升高，學(xué)生上課舉手的積極性卻越來(lái)越低，甚至整個(gè)班的孩子都不愿意舉手。袁振國(guó)在《教育新理念》一書(shū)里有這樣的敘述：在學(xué)校里看到的情形是，小學(xué)低年級(jí)小手如林，小學(xué)高年級(jí)逐漸稀疏，到了初中舉手的則是寥若晨星了。高中學(xué)生還有舉手的嗎？沒(méi)有了。我教六年級(jí)，怎樣讓小學(xué)高年級(jí)的孩子能夠真正愿意舉手發(fā)言呢？我最先追問(wèn)的是：低年級(jí)的孩子與高年級(jí)孩子的區(qū)別在哪里？為什么低年級(jí)的孩子愿意而高年級(jí)的孩子就逐漸不愿意舉手了呢？

首先，隨著年級(jí)的升高孩子的心理會(huì)有很大的變化，他們的自尊心增強(qiáng)了，變得格外“愛(ài)面子”，我們的教學(xué)必須關(guān)注孩子的“面子”。為此我做了一些嘗試：努力在班級(jí)中營(yíng)造一種氛圍，讓大家都覺(jué)得上課踴躍發(fā)言是件光榮的事情；讓孩子們理解回答得對(duì)錯(cuò)都是正常的，因?yàn)榻淌冶揪褪恰俺鲥e(cuò)的地方”；另外，老師還應(yīng)該通過(guò)自己的評(píng)價(jià)讓學(xué)生感覺(jué)無(wú)論自己回答得怎樣，只要是在認(rèn)真思考，自己應(yīng)該是“安全的”，都可以很體面地坐下去。

其次，教師問(wèn)題設(shè)置的難易程度要控制好，太簡(jiǎn)單了學(xué)生會(huì)覺(jué)得不屑于回答，太難了學(xué)生又會(huì)覺(jué)得無(wú)從說(shuō)起。一個(gè)好的問(wèn)題，既要讓學(xué)生人人能回答，同時(shí)又能夠讓不同的人有不同的回答、不同水平的回答，也就是說(shuō)不同的人思考的層次可以不一樣。

當(dāng)然在實(shí)施的起步階段還可以做些“技術(shù)處理”，像上面提到的用是否做作業(yè)的方式來(lái)調(diào)控顯然不是上策。還聽(tīng)朋友說(shuō)過(guò)他的故事：學(xué)生上課不愿意舉手，于是他就要求會(huì)的孩子舉左手，不會(huì)的孩子則舉右手，這樣上課的時(shí)候整個(gè)課堂上就都會(huì)“小手如林”的。這個(gè)方法我沒(méi)有試過(guò)，因?yàn)槲耶?dāng)時(shí)就有一個(gè)樸素的認(rèn)識(shí)：這是“做假”。但是我曾做過(guò)這樣的嘗試：學(xué)生舉手時(shí)有把握的可以“高高地舉起手”，沒(méi)有把握但也想舉手的學(xué)生可以“低低地舉起手”。“高高地舉起手”這樣一種肢體狀態(tài)傳遞的是自信、有把握，而“低低地舉起手”則代表的是一種猶豫、不確定。“低低地舉起手”從某種程度上滿足了一部分孩子“想舉手”的愿望，同時(shí)也激勵(lì)他們進(jìn)步。從“低低地舉起手”慢慢發(fā)展成“高高地舉起手”，是可以預(yù)見(jiàn)的。

通過(guò)一段時(shí)間的努力班里的學(xué)生逐漸恢復(fù)了低年級(jí)時(shí)的狀態(tài)，上課的時(shí)候能夠在很輕松的狀態(tài)下自主地表達(dá)自己的意見(jiàn)和觀點(diǎn)，逐漸摒棄了回答問(wèn)題時(shí)瞻前顧后的狀況?，F(xiàn)在每到星期五，我們都會(huì)了解是否有孩子這一周沒(méi)有舉手回答過(guò)問(wèn)題。這樣的孩子在我們班逐漸消失了。

關(guān)于舉手方式的變革

現(xiàn)在我們班的孩子大都有了較好的舉手發(fā)言的習(xí)慣，所有的任課老師都很高興，可是一件小事卻又把我們的關(guān)注引向了更深處：

這是一節(jié)語(yǔ)文課，老師講的是一篇優(yōu)美的寫(xiě)景文章《鼎湖山聽(tīng)泉》。當(dāng)老師深情地問(wèn)孩子們：“你們覺(jué)得這里的泉水美嗎？它們給你留下怎樣的印象呢？”孩子們大都舉起了手，這時(shí)老師讓后面的一位男生回答，小家伙迫不及待地站起來(lái)：“老師，我要上廁所……”于是下面的孩子哄成一片，剛才所營(yíng)造的教學(xué)意境已經(jīng)蕩然無(wú)存了！老師似乎有些生氣，卻又不知該從何說(shuō)起，因?yàn)楹⒆铀坪跻矝](méi)有什么過(guò)錯(cuò)，他確實(shí)要上廁所。

這件事倒是引發(fā)了我的思考：我們?cè)谡n堂上似乎也遇到過(guò)類似的問(wèn)題，怎樣才能有效地避免這樣的尷尬呢？理想的狀態(tài)應(yīng)該是：這個(gè)學(xué)生能夠通過(guò)適當(dāng)?shù)姆绞阶尷蠋熽P(guān)注他，同時(shí)又能夠讓老師明白他所想說(shuō)的是教學(xué)以外的事。

于是我便開(kāi)始做這樣的嘗試，一般情況我們上課發(fā)言都舉左手，如果有特殊情況，譬如：上廁所或者身體不舒服等等，我們都舉右手。這樣只要看到放下筆舉起右手端坐在那里的孩子，我便走近他悄悄地和他交流并解決有關(guān)的問(wèn)題。這樣既解決了問(wèn)題又不耽誤班級(jí)整體教學(xué)的開(kāi)展，應(yīng)該說(shuō)還是行之有效的。

這只是我對(duì)舉手方式的一次小調(diào)整，據(jù)此我又開(kāi)始追問(wèn)：除了舉左手、舉右手，舉手的形式不可以再豐富些嗎？舉手的方式難道就應(yīng)該是“五指并攏”嗎？原來(lái)如此便對(duì)么？我們是不是還可以通過(guò)這種舉手方式的小調(diào)整來(lái)優(yōu)化我們的教學(xué)呢？我們過(guò)去就經(jīng)常讓學(xué)生解答判斷題時(shí)，用手勢(shì)表示“√”或“×”，這對(duì)于大班教學(xué)中的反饋還是很有效的。于是我又對(duì)這種舉手方式進(jìn)行推廣：做選擇題我可以要求學(xué)生用手指數(shù)來(lái)表示選項(xiàng)，一個(gè)手指就表示選（1）或A……在班上組織討論交流的時(shí)候，同意某種觀點(diǎn)的時(shí)候舉手就舉“OK”的樣子，而不同意的人則舉“拳頭”表示反對(duì)，這種方式的變化對(duì)于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，促進(jìn)大班額背景下的教學(xué)反饋，實(shí)施有效教學(xué)，都是很有意義的。

當(dāng)然這種舉手方式的變化還必須注意一些問(wèn)題，譬如：形式要簡(jiǎn)單，并且變化不宜過(guò)多，如果形式過(guò)于繁雜，變化太多都不利于教學(xué)的組織，甚至?xí)?duì)教學(xué)形成干擾。另外，這種以舉手的方式進(jìn)行的教學(xué)反饋盡量在學(xué)期初就呈現(xiàn)規(guī)則，而且不宜頻繁更改……

舉手雖然只是教學(xué)組織環(huán)節(jié)中很不起眼的一個(gè)細(xì)節(jié)，但是舉手方式的改進(jìn)卻可能給整個(gè)教學(xué)帶來(lái)“靜悄悄的革命”！

怎樣使舉手變得積極有序

學(xué)生愿意舉手了，學(xué)生舉手的方式又進(jìn)行了優(yōu)化，似乎舉手的問(wèn)題就沒(méi)有了，但是我在實(shí)踐中又發(fā)現(xiàn)了一些新的問(wèn)題。例如，在我們班現(xiàn)在的問(wèn)題不是沒(méi)有人舉手回答問(wèn)題，有些時(shí)候是要求表達(dá)的人太多了！這似乎也會(huì)影響整個(gè)的教學(xué)，煩躁、容易亂！所以我又開(kāi)始考慮怎樣才能夠讓學(xué)生發(fā)言時(shí)不至于太亂？我一直沒(méi)有想到什么好辦法來(lái)調(diào)整這個(gè)“熱度”……

偶然的機(jī)會(huì)，我參加了一次外地的教研活動(dòng)，我發(fā)現(xiàn)這個(gè)地區(qū)的學(xué)生上課的時(shí)候，舉手發(fā)言很踴躍，盡管踴躍又不顯得躁亂。我仔細(xì)地琢磨他們的舉手和我們究竟有什么不一樣的地方，后來(lái)我發(fā)現(xiàn)孩子們?cè)僭趺醇?dòng)都很少站起來(lái)離開(kāi)凳子，他們的熱情和積極性大都是通過(guò)他們的“手”表現(xiàn)出來(lái)的：很想說(shuō)的時(shí)候就盡可能把小手舉高，激動(dòng)的時(shí)候不停地晃動(dòng)著小手，再激動(dòng)些甚至向老師招手……而我們的學(xué)生通常表現(xiàn)出來(lái)的卻是：一激動(dòng)就會(huì)站起來(lái)，甚至大叫“我、我”，這樣就“亂”了，雖是一種積極的表現(xiàn)，但對(duì)有效的教學(xué)組織也是一種沖擊。于是我就詢問(wèn)他們學(xué)校的學(xué)生：上課舉手的姿勢(shì)，學(xué)校有要求嗎？原來(lái)學(xué)校對(duì)于積極舉手的上限要求就是：無(wú)論怎樣都不可以隨便站起來(lái)離開(kāi)凳子，如果你很想說(shuō)，可以用你的手勢(shì)向老師表示。后來(lái)我就把這種舉手要求“移植”到我們班，現(xiàn)在我們的孩子也逐漸學(xué)會(huì)在舉手的時(shí)候“激動(dòng)而不躁動(dòng)”了！

就是這樣的細(xì)節(jié)也能讓人體悟到一種優(yōu)質(zhì)教學(xué)管理和有效教學(xué)組織的魅力！現(xiàn)在看來(lái)舉手似乎又沒(méi)有什么問(wèn)題了，但是我相信任何問(wèn)題都是在矛盾和平衡之間的動(dòng)態(tài)發(fā)展，繼續(xù)“關(guān)注舉手”，我們一定還會(huì)面臨“新的問(wèn)題”，一定還會(huì)有更多“新的發(fā)現(xiàn)”……

潛課程這個(gè)概念是PhilipW.Jackson在其《教室中的生活》一書(shū)中首次提出來(lái)的，以區(qū)別于現(xiàn)在的“學(xué)程”。他認(rèn)為在學(xué)校中，學(xué)校生活、教室生活都是學(xué)生成長(zhǎng)體驗(yàn)的組成部分，其意義非常重大，所以他說(shuō)“無(wú)論是教師還是學(xué)生，如果他想獲得滿意的學(xué)校生活，就必須要理解學(xué)校生活的潛課程”。我不由得追問(wèn)：舉手的潛課程意義是什么呢？舉手這種形式化的東西，作為學(xué)生日常學(xué)習(xí)生活體驗(yàn)的一部分，不僅伴隨著學(xué)生的學(xué)習(xí)、交往以及自我的形成，而且還涉及到同教師、家長(zhǎng)的關(guān)系，因此舉手的體驗(yàn)無(wú)疑應(yīng)該是學(xué)校教育的潛課程之一。在關(guān)于舉手問(wèn)題的研究過(guò)程中，我也曾隨機(jī)問(wèn)過(guò)一些教師、家長(zhǎng)和學(xué)生關(guān)于舉手發(fā)言的看法和體驗(yàn)，大家的反應(yīng)似乎都不像對(duì)語(yǔ)文、數(shù)學(xué)等“學(xué)程”或者考試成績(jī)那么重視，但是他們對(duì)舉手的意義卻都有著一種非反思的、潛在的感受和體驗(yàn)。

學(xué)生的舉手體驗(yàn)是豐富的，也是復(fù)雜的。我們無(wú)意于還原學(xué)生的舉手體驗(yàn)，因?yàn)椤拔覀兓貧w不到直接經(jīng)驗(yàn)”。小學(xué)生的舉手蘊(yùn)含著教育學(xué)中的許多矛盾：自由與限制、學(xué)生與教師、學(xué)生個(gè)體與班級(jí)集體、理想要求與現(xiàn)實(shí)狀況……這里沒(méi)有任何抽象的理論或者某種規(guī)定能夠解決其中的矛盾和沖突?？档掳呀逃Q為是一種藝術(shù)，這提醒我們教育不是簡(jiǎn)單的技術(shù)問(wèn)題，教育問(wèn)題也不是固定的程序、規(guī)則就可以解決的。盡管學(xué)校教育不可能消除這些矛盾和沖突，但是教育者必須要有一種“舉手的課程意識(shí)”———理解舉手對(duì)學(xué)生成長(zhǎng)的意義?！芭e手”作為一種體驗(yàn)課程，它是一種文化產(chǎn)物，學(xué)生對(duì)它的體驗(yàn)與所在班級(jí)、學(xué)校的文化氛圍是分不開(kāi)的，它是一種涵蓋學(xué)生經(jīng)歷和周?chē)h(huán)境的整體體驗(yàn)，并已經(jīng)成為學(xué)校課程的組成部分。這些也許才是我們關(guān)注舉手問(wèn)題的深層內(nèi)涵的意義所在。