馮建軍

教師的教育幸福，不僅關系到教師本人職業(yè)生活的幸福，也關系到學生的幸福。一個內心沒有幸福感的教師，如何培養(yǎng)出幸福的學生？教育要使學生獲得幸福，首先要讓教師獲得職業(yè)的幸福感。筆者認為，幸福應該成為教師專業(yè)發(fā)展的重要維度。

一、教師專業(yè)發(fā)展需要教育幸福的觀照。

1.技術型教師專業(yè)發(fā)展的反思。

教師專業(yè)發(fā)展問題是當今教育理論研究和教育實踐改革中的熱門話題。學者們通常認同和引用1966年國際勞工組織和聯(lián)合國教科文組織在《關于教師地位的建議》中的觀點：“教師的工作應被視為專門性職業(yè)。這種職業(yè)是一種要求教師具備經過嚴格而持續(xù)不斷的研究才能獲得并維持專業(yè)知識和專門技能的公共業(yè)務?！贝硕x把教師的專業(yè)化定位在“專門知識”和“專門技能”上。這導致我們開展的專業(yè)化實踐就圍繞著兩個方面進行，一是提高教師任教學科的知識水平，開闊他們的學科視野，豐富其一般文化知識；二是通過微格教學訓練、優(yōu)秀教師的教學示范、同行教師賽課、教學研討、集體備課、教學反思等形式，提高教學技能、技巧。如果我們仔細揣摩隱藏在這些教師專業(yè)定位背后的觀念，那就是：教師的任務只是教學，是知識的傳授。人們一般認為，專業(yè)化教師與以前非專業(yè)化的區(qū)別似乎就在于使知識教學進行得更科學、更有序（技術化）、更有效?；蛟S我們可以不認可這一理念，但教師專業(yè)化的實踐所隱含的就是這種理念。

我們不否認教師學科知識的掌握和教學技能的提高在教師專業(yè)發(fā)展中的作用，尤其是在新教師成長中的作用。但無論是對新教師還是成熟教師，如果教師的專業(yè)發(fā)展只走一條技術化的路子，最終會失去“教育”的“生命價值”。因為“教師職業(yè)主要不是技術型職業(yè)，教育技術不足以體現(xiàn)教育活動的真諦，教學技術不是教師職業(yè)實踐的根本，不足以作為教師專業(yè)化的根據(jù)，無法支撐起教師專業(yè)化”。（朱新卓：《本真的教育理念：教師專業(yè)發(fā)展的重心》）

教師是從事教育的專門職業(yè)。問題是我們如何理解教育。技術型的教師專業(yè)發(fā)展注重于怎樣有效地傳遞知識，“知識”是教育的中心。今天我們對教育的理解必須從以“知識”為中心轉向以學生“生命發(fā)展”為中心。漢代揚雄早就指出，師者，“桐子之命也”，說明教師與兒童的生命發(fā)展相關。德國教育家雅斯貝爾斯認為，教育是“人對人的主體間靈肉交流活動”，是“人的靈魂的教育，而非理智知識和認識的堆集”。這并不是否認理智知識和認識的重要性，而是說教育的目的應該指向人的靈魂，知識是靈魂生成的營養(yǎng)素。

教育的對象是人，是一個個鮮活的生命體。教師作為同樣的生命體，教育活動是生命體之間的交流活動，是用一個智慧生命開啟許多的智慧生命、用一個心靈喚醒許多心靈、用一種人格影響許多人的人格、用一種熱情去溫暖許多生命的活動。教育的目的不僅是知識的豐富、智力的成長，還有情感的浸潤、意志的砥礪、人格的完善、心靈的圓滿，進而體驗到一種精神上的幸福。所以，教師必須走出技術型專業(yè)化的誤區(qū)，全面地關注學生的生命成長。同時，更要超越技術型專業(yè)化背后的“知識傳授”的觀念，走向生命化教育———直面生命，關懷生命，提升生命質量。生命發(fā)展是教育的核心，教師的職責就是締造學生的精神生命。

2.教師專業(yè)發(fā)展為什么需要幸福的觀照。

從關注“知識”到關注“生命”，教師的專業(yè)發(fā)展也必須從“技術型”走向“人文型”，必須關注教師的精神和幸福。

第一，幸福是教育的本真要求。教育不只是知識的傳授，而必須有情感的融入。如果一個教師不堅信某種理念，卻在課堂上傳授某種理念，即便他的課堂組織得再好，教學再有“成效”，他都不是真正的教學，而是一種偽裝和欺騙。教育作為一種“靈肉交流的活動”，是一個需要參與者全身心投入的活動，是一個需要激情和愛的活動，沒有教師對教育發(fā)自內心的熱愛，就不會有真正的教育；沒有教師在職業(yè)生涯中自我實現(xiàn)的成就感、滿足感和幸福感，也不會有真正的教育。教育要給人以幸福，成為幸福的教育，就必須有教師的幸福。教育是師生共同創(chuàng)造教育幸福的活動。

第二，幸福是教師專業(yè)發(fā)展的動力。正如德國哲學家費爾巴哈所言：“一切的追求，至少一切健全的追求都是對于幸福的追求。”人在職場中，往往因為幸福而熱愛，因為熱愛而投入。教師在自己的教育工作中，由于自身的職業(yè)理想得到一定程度實現(xiàn)，并由此產生的一種自我滿足感和自我愉悅感，將決定著他對待工作的情緒、投入程度及工作的意義。如果教師在教育活動過程中體驗到的不是幸福，而是不幸和痛苦，他就會產生職業(yè)倦怠與抱怨，就不會有工作的積極性，就會有厭教、棄教的念頭。如果他仍在從事著教育工作，這也只是把教師職業(yè)當作一種“謀生”手段，不會有專業(yè)的追求和發(fā)展的愿望。

第三，幸福是教師專業(yè)發(fā)展的境界。葉瀾教授說，“教育是師生共度生命的歷程”。在教育過程中，教師引領學生求真、求善、求美，這既是教師感受幸福的過程，也是為學生創(chuàng)造幸福的過程。教師循著探求客觀規(guī)律之真和培育社會人才目的之善進入到一個更高的職業(yè)境界，這就是教師專業(yè)的發(fā)展，也是教師感受職業(yè)幸福與創(chuàng)造幸福的過程。（沈忠明：《關于教師職業(yè)幸福的幾點思考》）專業(yè)發(fā)展的教師是創(chuàng)造幸福的教師，也是幸福的教師。幸福是教師專業(yè)發(fā)展的目標，并且是一種引領性的目標。正是專業(yè)發(fā)展中的幸福目標，才使教師從外在的“敬業(yè)”轉變?yōu)榘l(fā)自內心的“樂業(yè)”，從謀生的“職業(yè)”轉變?yōu)橛蒙懈兜摹笆聵I(yè)”。

二、專業(yè)發(fā)展視野中的教師幸福。

專業(yè)發(fā)展視野中的教師幸福，是教師在專業(yè)發(fā)展活動中、專業(yè)成長中體驗到的幸福，它區(qū)別于教師的幸福。

教師的幸福是把教師作為一個具體而完整的人來看待的，是教師作為“人”、作為“職業(yè)者”以及作為“教育活動主體”的完整幸福，既具有物質幸福、社會幸福，也具有精神幸福。

專業(yè)發(fā)展視野中的教師幸福，是教師在教育活動中自由實現(xiàn)自己職業(yè)理想的一種主體生存狀態(tài)，是一種指向教育生活的幸福。雖然它不是教師作為“人”、作為“職業(yè)者”的幸福，但它離不開這兩種幸福。如果有一種排序的話，這種幸福必須排列在教師作為“人”和作為“職業(yè)者”的幸福之后。如果前兩者得不到滿足，社會不能保障教師作為“人”的基本權利和尊嚴，不能滿足作為“職業(yè)者”的正常物質生活需要和工作條件，教師怎么能有真正的專業(yè)發(fā)展中的幸福？在我看來，以往教師職業(yè)道德中把教師“圣化”的幸福（如“安貧樂道”、“嘔心瀝血”、“鞠躬盡瘁”等），是一種不健全的幸福。不健全的幸福不僅表現(xiàn)在享樂主義，也表現(xiàn)在這種節(jié)欲主義上。享樂主義放縱人性中的惡，因而是病態(tài)的；節(jié)欲主義壓抑人性中的合理欲望，同樣是不健全的。幸福是合乎人性的合理行為，這種合理包括真和善的統(tǒng)一、合目的性和合規(guī)律性的統(tǒng)一。

如此，專業(yè)發(fā)展視野中的教師幸福是一種精神性的雅福，是一種德福，是一種創(chuàng)造的幸福，是一種利他的幸福。

1.一種雅福。雅福是相對于俗福而言。俗福指向物質和享樂，雅福指向精神和追求。俗福不必然導向雅福，雅福也不一定都要以俗福為基礎。革命戰(zhàn)爭年代，無數(shù)仁人志士為追求人類的正義和幸福，放棄了敵人的物質誘惑或可能有的俗福。但和平的年代，雅福要建立在俗福的基礎上。俗福是最初的、最低級階段的產物，雅福是最高階段的產物。雅福的價值高于俗福的價值。在滿足教師俗福的基礎上，要引導教師追求精神性的雅福。這種精神性的雅福激勵著教師對教育事業(yè)的熱愛和對真善美的追求，促使教師品德行為的提升和人性的豐滿，激發(fā)教師釋放生命的潛能，展現(xiàn)生命的魅力和實現(xiàn)生命的價值。如果沒有精神性雅福的引領，教師的幸福就會落入俗福的怪圈，最后演繹為一種病態(tài)的享樂主義。

2.一種德福。倫理學家多把道德與幸福聯(lián)系起來，強調德福一致。亞里士多德說，“幸福乃是在完滿生活中德行的實現(xiàn)”，即幸福的生活是合乎德行的生活。德國倫理學家包爾生也指出：“對于意志完全由德行支配的人來說，有德行的行為始終是最大的幸福和喜悅，即使它并不帶來外在的幸福，即使它反而給他的肉體帶來磨難?！卑鼱柹男腋Ｖ恢赶蚓裥缘难鸥?，而排斥了外在的俗福和快樂?，F(xiàn)實生活中，德福并不完全一致，有德無福、有福無德兩者都存在。這一方面說明，道德并不是幸福的充分條件，另一方面，有德無福和有福無德都不是真正的幸福。真正的幸福是俗福和雅福的統(tǒng)一，是一種合乎德行的幸福，即德福。教師不僅通過自己的職業(yè)活動，獲取了物質上的俗福，而且德行是教師專業(yè)的重要品性，教師的教育生活是有道德的生活，教師的德行創(chuàng)造著教育的幸福。缺德的教師一定是非專業(yè)化的教師，缺德的生活一定不是教育生活。教師專業(yè)化必然要求教師的幸福是一種德福。

3.一種創(chuàng)造之福。如果教學以知識為中心，教學就是一種有效傳遞知識的技術。教師長期重復于這種程式化技術，就會感到乏味，感受不到創(chuàng)造的幸福。如果把教學的中心由知識轉換為學生的生命———包括生命的靈動性、豐富性和差異性，就使教學不是技術，而成為一種創(chuàng)造性的藝術。有研究發(fā)現(xiàn)，“教師每小時做出30個與工作有關的重大決定，在有25至40名學生的班上，教師與學生之間每日交往1500次（柏林納，1987）。根據(jù)這一事實，舒爾曼得出結論：‘醫(yī)生所遇到的可與教師所遇到的復雜情況相比的唯一一次是在發(fā)生自然災害時或之后的醫(yī)院急診室里。在這樣復雜不定的情況下，了解情況、作出決策的能力，在教學中就像在其他專業(yè)領域中一樣至關重要、困難重重而且頗具挑戰(zhàn)性”。（安德魯·伯克：《職業(yè)化：對發(fā)展中國家教師和師范教育工作者的重大意義》，《教育展望》〔中文版〕）專業(yè)化的教學活動是一種富有挑戰(zhàn)性的創(chuàng)造活動，而不是一種按照既定程序模式的機械操作。正是這些創(chuàng)造性活動，使教師的工作充滿幸福，這種幸福來自于工作的挑戰(zhàn)，也來自于對自己創(chuàng)造性成果的欣賞。

4.一種利他之福。以往，我們往往片面強調教師的獻身精神，排斥教師的合理利益，像“蠟燭”、“春蠶”、“人梯”、“鋪路石”一樣，為他人無私奉獻。今天，我們關照了教師的合理利己，但教師的幸福又流露出了利他的缺失，有人變得斤斤計較，甚至把奉獻看作“傻子”。這是兩種不全面的幸福觀。從事一種職業(yè)的幸福應該是個人幸福和利他幸福的統(tǒng)一。教師在專業(yè)化活動中體驗著一種創(chuàng)造的、道德的精神雅福，但這種精神雅福建立在為千千萬萬他人、為人類謀幸福的基礎上。因為教育是為千千萬萬學生創(chuàng)造幸福的活動，也是為國家培養(yǎng)人才和創(chuàng)造人類文明的活動。為國家繁榮富強，為人類社會發(fā)展做出貢獻，這是教師生命價值的確證，也是教師幸福的最大來源。

三、專業(yè)發(fā)展視域中教師幸福的實現(xiàn)。

幸福是人的一種積極追求，追求幸福是一個人的主體性不斷增強、人的本質和生命境域不斷拓展的過程。幸福離不開外部支持，但需要來自內心的動力，尤其是精神性的雅福，更是如此。

專業(yè)視野中的教師幸福，是教師自由實現(xiàn)其職業(yè)理想和人生價值的一種積極追求。對于幸福的教師來說，教師不是“職業(yè)”而是“事業(yè)”，不是謀生的手段而是生活本身；他們對待工作不是重復而是創(chuàng)造，不是犧牲而是享受。由此，教師的幸福追尋必須實現(xiàn)由外向內的轉化。這并不否認改善教師生活待遇、創(chuàng)造職場人文氛圍、給教師專業(yè)自主權等外在因素的重要性。外在因素對教師職業(yè)幸福有一定作用，但不免有治標之嫌。所以，我們需要在外部因素的基礎上，把教師幸福的實現(xiàn)置于專業(yè)發(fā)展的視域之內，尋求教師幸福實現(xiàn)的內在機制。

1.形成職業(yè)認同。不少教師對于自身的職業(yè)滿意度低，職業(yè)倦怠，缺乏熱情，甚至有棄教改行的念頭。這當然有很多的外部原因，但從內因上說，是缺乏職業(yè)認同所致。職業(yè)認同是教師產生職業(yè)追求、獲取職業(yè)幸福的最基本條件。一些人選擇當教師不是因為教育事業(yè)的偉大，而是因為教師工作輕松、穩(wěn)定，有兩個假期，收入也不錯。這些都是基于對謀生需要的選擇，而不是基于對一種立志所從事事業(yè)的選擇。教師的職業(yè)認同，不只是因為教師的收入、地位，而是堅信以育人為己任的職業(yè)是最偉大的職業(yè)，它創(chuàng)造著人類的未來?；趯逃饬x理解的職業(yè)認同，即便是遇到了困難和挫折，也不會輕言放棄教師職業(yè)。

2.追尋教育理想。理想是一種極致狀態(tài)，但這種完滿和極致永遠是理想，不可能真正實現(xiàn)。但這并不意味著我們不需要這種完滿的理想。我們心中有沒有這種理想，與我們從事的教育行動是有極大關系的。當我們胸懷理想，理想就會吸引著我們，督促著我們一步一步向著這個虛靈而真切的境地走過去，我們便在提高著自己為師的品位，升華著自己的教育信念，為教育幸福提供永久的動力。教育的理想就在于直面生命、關懷生命、成全生命，豐富生命的意義，提升生命的價值，使生命走向卓越和完滿。胸懷這種理想的教師，體驗著師生“生命在場”的幸福，也提升了自我生命的質量和幸福。

3.具有陽光的人生態(tài)度。在同樣的環(huán)境中，同樣的工作，有人感受到的是幸福，有人感受到的卻是不幸。這與人的心態(tài)有關。心理學研究表明，幸福的人大多積極、自信、樂觀、自尊，有克服困難的勇氣和較強的自制力。所以，作為教師要學會自我調適，正確地認識自我，形成合理的職業(yè)期待，以積極的心態(tài)面對自己的工作，做一個積極、樂觀、開朗、豁達、上進、充滿激情和活力的陽光教師。陽光的人生態(tài)度在教師的專業(yè)發(fā)展中還表現(xiàn)出一種不懈的專業(yè)追求和堅忍不拔的專業(yè)精神。有了這種專業(yè)精神，哪怕面對再大的困難，也會笑迎而上，積極進取，使幸福在積極的生存方式和體驗中萌生、綻放。

4.實現(xiàn)生命的價值。人本主義心理學家馬斯洛把“自我實現(xiàn)”看作人的最高需要。當這種需要得到滿足時，人就會產生一種“高峰體驗”，他們能夠體驗到最大的充實感、欣慰感和幸福感。胸懷教育理想的教師，經過不懈的努力和追求，一定會實現(xiàn)自己的教育理想，創(chuàng)造自己璀璨的教育人生。教師的生命價值，不獨是教師自己的，還有社會的一面。教師在實現(xiàn)自我人生價值之時，也實現(xiàn)著社會的價值。教師生命的價值是個體內在生命價值與外在社會價值的統(tǒng)一。教師生命價值的實現(xiàn)，也創(chuàng)造了自己的幸福和利他幸福的統(tǒng)一。一個教師物質上可能并不富有，但當他體驗到教育帶給他的內在尊嚴和歡樂時，他精神上一定是最幸福的；當他能夠為國家、人類、社會發(fā)展做貢獻時，他一定是最偉大的，也是最幸福的。教師的生命價值超越了純粹物質欲望的追求，而把自己所做的平凡工作與個人收獲的快樂、生命價值的實現(xiàn)聯(lián)系在一起時，與國家的興旺、文明的傳承、社會的發(fā)展聯(lián)系在一起時，他就獲得了一種精神的雅福，一種利他的幸福。

（作者系南京師范大學道德教育研究所教授）

編后語

追求師生的幸福是學校教育生活的目標，是教師專業(yè)發(fā)展的一個高的境界?！敖逃且粋€生長的過程?！保ǘ磐┙處煂I(yè)化，就是要教師過一種“有生命”的職業(yè)生活。如果我們把教育的全部價值都維系于學生的“分數(shù)”和“升學”，而全然不顧學生心靈的陶冶和生命的成長，那教師的教育生活就很容易變得單調而毫無生氣，就會被瑣碎的、日復一日的“知識傳授”所桎梏、窒息。一個體會不到教育過程的愉悅和幸福的教師，如何讓學生幸福成長？如果這個工作充斥著焦慮、倦怠和滿腹牢騷，何談教育的幸福？要知道，“教育的目的不僅是知識的豐富、智力的成長，還有情感的浸潤、意志的砥礪、人格的完善、心靈的圓滿，進而體驗到一種精神上的幸?！?。教育幸福，來源于教師專業(yè)發(fā)展的自信，來源于自我和社會對這種不可替代的工作的認可。

教師的職業(yè)幸福，也并不是一味的物質富足的訴求，否則我們就無法理解一代代優(yōu)秀教師在物質極度匱乏、條件極其惡劣的年代奉獻和付出的意義與價值。但在新的時代環(huán)境中，把“幸福”納入教師專業(yè)發(fā)展的視野，敢于追求教師的幸福，追求健全的教師幸福，這既是現(xiàn)代人主體性不斷增強的體現(xiàn)，也是社會的一個進步。這樣，教師追尋教育的理想、在艱辛的創(chuàng)造性勞動中確認自我的價值、實現(xiàn)專業(yè)的發(fā)展，進而實現(xiàn)教師職業(yè)的社會價值，就有了堅實的落腳點。