劉合榮

“減負(fù)”就像一只皮球，越拍反彈越高？

這樣的疑問，似乎一直在教育界揮之不去。

近年來，“減負(fù)”的“硬杠杠”制訂了不少，但用“一刀切”的方式去解決不同學(xué)生的課業(yè)負(fù)擔(dān)問題，本身就存在邏輯的錯(cuò)誤。

如果把“減負(fù)”簡單地理解成學(xué)生作業(yè)量或?qū)W業(yè)量的減少，就誤入了形式主義的陷阱，必然行之不遠(yuǎn)。

所以，當(dāng)我們大聲疾呼給學(xué)生“減負(fù)”時(shí)，必須避免作經(jīng)驗(yàn)的判斷，而給予科學(xué)的分析和提出恰當(dāng)?shù)慕鉀Q路徑。

一

書包重量是否等于課業(yè)負(fù)擔(dān)？

如何對課業(yè)負(fù)擔(dān)問題作出理性的事實(shí)判斷？

黨的十七大報(bào)告提出，“要減輕中小學(xué)生過重的課業(yè)負(fù)擔(dān)”。

這一命題的出現(xiàn)，有其獨(dú)特的時(shí)代背景：一方面，上輩人對下輩人的學(xué)業(yè)期望變得更高；同時(shí)，現(xiàn)代化進(jìn)程也對所有人的基本素質(zhì)提出更高的要求。另一方面，趨樂避苦、追求享受的價(jià)值觀卻開始滋生。兩方面的對撞，在某種程度上，非理性地?cái)U(kuò)大了“課業(yè)負(fù)擔(dān)過重”的社會(huì)心理。

這種情形下，我們該如何科學(xué)地理解“減負(fù)”這個(gè)命題？

很多時(shí)候，我們一提及學(xué)生的負(fù)擔(dān)，總是關(guān)注到“量”這一方面，總是說學(xué)生的書包太重?？墒牵瑢W(xué)生書包的重量就等于課業(yè)負(fù)擔(dān)的重量嗎？對全體學(xué)生來說，課業(yè)負(fù)擔(dān)能用一把尺子去衡量嗎？

事實(shí)上，我們常常忽略了課業(yè)的“質(zhì)”，也就是說課業(yè)負(fù)擔(dān)的結(jié)構(gòu)方面。如果課業(yè)負(fù)擔(dān)有著合理的結(jié)構(gòu)，與素質(zhì)教育的目標(biāo)任務(wù)相匹配的話，那么，這樣的課業(yè)負(fù)擔(dān)是合理的。用這個(gè)標(biāo)準(zhǔn)來衡量“過重的課業(yè)負(fù)擔(dān)”這一說法，我們可以發(fā)現(xiàn)，真實(shí)的情況是：學(xué)生的課業(yè)負(fù)擔(dān)出現(xiàn)了結(jié)構(gòu)性失衡，從而導(dǎo)致了學(xué)生心理上的負(fù)擔(dān)感和壓力感。

為什么這么說呢？放眼當(dāng)前的教育，我們不難發(fā)現(xiàn)：體育、美育、勞動(dòng)教育的時(shí)間減少，在一些學(xué)校甚至都沒有開設(shè)其中的一些課程?？梢哉f，在這些方面，學(xué)生是沒有一點(diǎn)課業(yè)負(fù)擔(dān)的。于是，本該“多元”的課業(yè)負(fù)擔(dān)變成了“一元獨(dú)大”，即“智育”的一花獨(dú)放。

但即便是在智育中，課業(yè)負(fù)擔(dān)的結(jié)構(gòu)也極度“失衡”。我們可以把它總結(jié)成“三重三輕”。

1.在認(rèn)知訓(xùn)練中，記憶負(fù)擔(dān)重，想象、思維等負(fù)擔(dān)輕。智育先是被窄化為書本知識(shí)的掌握，再進(jìn)一步被窄化為知識(shí)的記憶，本應(yīng)是學(xué)習(xí)中最重要的思維培養(yǎng)卻落到了無足輕重的境地。

2.學(xué)習(xí)“量”的負(fù)擔(dān)重，“質(zhì)”的負(fù)擔(dān)輕?！傲俊钡呢?fù)擔(dān)具體表現(xiàn)在：（1）學(xué)習(xí)內(nèi)容多：教學(xué)內(nèi)容任意補(bǔ)充，教學(xué)輔導(dǎo)用書任意增加，超課程標(biāo)準(zhǔn)現(xiàn)象或者反復(fù)炒作不超標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)容的現(xiàn)象十分普遍。（2）作業(yè)量大：題海戰(zhàn)術(shù)的應(yīng)用極為廣泛，簡單重復(fù)被當(dāng)作掌握知識(shí)的唯一手段。（3）學(xué)習(xí)時(shí)間長：教學(xué)時(shí)間任意延長，自修課和活動(dòng)課基本上名存實(shí)亡，課外作業(yè)幾乎占盡了學(xué)生的時(shí)間。學(xué)生所承受的負(fù)擔(dān)只是“勞其筋骨”的負(fù)擔(dān)，很少有真正的“勞其心智”的負(fù)擔(dān)。

3.被動(dòng)學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)重，主動(dòng)學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)輕。對學(xué)生而言，學(xué)習(xí)常是教師的要求、家長的要求，是外部強(qiáng)加的而非主體自覺的要求。學(xué)習(xí)缺失了內(nèi)驅(qū)力，自然讓學(xué)生覺得不堪重負(fù)。

再進(jìn)一步追問“三重三輕”，我們不難發(fā)現(xiàn)，這種現(xiàn)象的實(shí)質(zhì)是在教育教學(xué)活動(dòng)中，有效、高效的教育教學(xué)活動(dòng)太少了，而低效、無效甚至負(fù)效的教育教學(xué)活動(dòng)太多了，也就是說，是教育質(zhì)量太低了！正是教育質(zhì)量的低下，讓學(xué)生承擔(dān)了許多無謂的課業(yè)負(fù)擔(dān)，因此，我們提倡“減負(fù)”，就要先從平衡課業(yè)負(fù)擔(dān)的結(jié)構(gòu)著手，提高教育的質(zhì)量。

二

是否所有的學(xué)生都負(fù)擔(dān)過重，沒有任何例外與差異？

對課業(yè)負(fù)擔(dān)的斷定，需要避免從淺表層面進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)判斷。

課業(yè)負(fù)擔(dān)的輕與重，除了面上的量與質(zhì)外，還取決于學(xué)生個(gè)體的生理和心理承受能力，取決于個(gè)體自我發(fā)展動(dòng)力的強(qiáng)弱，也取決于學(xué)生潛能的大小以及他自身的態(tài)度和價(jià)值觀。

通過對眾多課業(yè)負(fù)擔(dān)問題研究的對比，筆者得出兩個(gè)事實(shí)判斷：第一，課業(yè)負(fù)擔(dān)感偏重的學(xué)生不在少數(shù)，這個(gè)比例在不同研究者的研究結(jié)論中并不完全相同；第二，對課業(yè)負(fù)擔(dān)過重問題不能一概而論，地區(qū)、學(xué)校、學(xué)段、年級、性別、家境、學(xué)業(yè)成績現(xiàn)狀和回答問題者的立場等方面的差異，都會(huì)影響對課業(yè)負(fù)擔(dān)輕重的表述。而這些差異，往往被我們忽略了。

從學(xué)生成績現(xiàn)狀來看，根據(jù)課業(yè)負(fù)擔(dān)感的有無，可以把學(xué)生分為兩類：無負(fù)擔(dān)感者和有負(fù)擔(dān)感者。其中，無負(fù)擔(dān)感者包括兩個(gè)群體：一是全身心投入到學(xué)習(xí)中的學(xué)生；二是學(xué)習(xí)完全失敗，并喪失信心的學(xué)生。前者往往是那些學(xué)習(xí)優(yōu)秀的學(xué)生，他們以學(xué)習(xí)為樂事，學(xué)習(xí)已成為他們內(nèi)在的追求乃至享受。后者則已經(jīng)不把學(xué)習(xí)當(dāng)一回事，得過且過的學(xué)習(xí)態(tài)度讓他們從潛意識(shí)里拒絕外在的學(xué)習(xí)壓力，在他們身上，更多的是人生發(fā)展的迷茫和孤立無助。當(dāng)然，這是比課業(yè)負(fù)擔(dān)過重更為嚴(yán)重的教育問題了。

除了這兩類學(xué)生，真正感受到課業(yè)負(fù)擔(dān)的，是那些占學(xué)生多數(shù)的中間者。一方面，他們不能在學(xué)習(xí)上輕松自如；另一方面又對學(xué)習(xí)抱有極大的期望，有時(shí)期望還相當(dāng)苛刻，對目標(biāo)不切實(shí)際的向往，使這部分人很容易成為過重課業(yè)負(fù)擔(dān)的承受者。應(yīng)該說，“減負(fù)”的行動(dòng)，對他們而言，更具有針對性。

從學(xué)生的不同年齡段來看，學(xué)生承受課業(yè)負(fù)擔(dān)的心理來源也有同有異：小學(xué)生以附屬內(nèi)驅(qū)力為主，他們的負(fù)擔(dān)感主要來源于外部對他們的期待；初中生自尊、自我實(shí)現(xiàn)和自我提高的內(nèi)驅(qū)力逐步占主導(dǎo)位置，他們的負(fù)擔(dān)感開始來源于對自己的要求；在高中階段，學(xué)生自我實(shí)現(xiàn)和自我提高的要求更加強(qiáng)烈，同時(shí)，也開始面臨生存與職業(yè)定向的壓力。

可見，要解決“過重課業(yè)負(fù)擔(dān)”，我們必須科學(xué)、正確地分析其針對的目標(biāo)人群和原因。而目前，負(fù)擔(dān)過重的結(jié)論大多來源于個(gè)人淺表層面的經(jīng)驗(yàn)判斷，來自對孩子的高度關(guān)愛，來自相對抽象化的以學(xué)生為本的思想。這種情形是我們應(yīng)該警惕的。

筆者比較贊同王安全先生對學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)“過重”的觀點(diǎn)。他認(rèn)為，學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)是學(xué)習(xí)者個(gè)體對學(xué)習(xí)活動(dòng)的主觀感受。學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)是多樣、不斷變化和不可測量的。每個(gè)學(xué)習(xí)者是具體、有差異的，不同學(xué)生不可能有相同的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)和相同的負(fù)擔(dān)承受能力。因此，學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)過重是不確定的、不可度量的，是一個(gè)需要認(rèn)真推敲的判斷。教育中的“減負(fù)”不應(yīng)是行政部門對抽象人學(xué)習(xí)時(shí)間、學(xué)業(yè)量和學(xué)業(yè)難度的總體規(guī)定，要根據(jù)受教育者個(gè)體的情況而具體決定①。

三

如何讓課業(yè)負(fù)擔(dān)基本合理？

“減負(fù)”的科學(xué)意義，不單純是量的減少，更重要是質(zhì)的提高。

在“減負(fù)”問題上，情緒迫切需要理順。要體現(xiàn)對教育規(guī)律的尊重，不能一味地順從于非理性的公眾情緒。

同時(shí)，在“減負(fù)”問題上，更需要確定目標(biāo)和途徑?！皽p負(fù)”的真正目的是促進(jìn)學(xué)生自由、和諧、健康發(fā)展，“減負(fù)”的途徑和措施只能是提高教育質(zhì)量。于是，“減負(fù)”這一命題的科學(xué)解釋就可以轉(zhuǎn)化為：在課業(yè)負(fù)擔(dān)基本合理的條件下，促進(jìn)學(xué)生健康和諧全面發(fā)展。

如何讓課業(yè)負(fù)擔(dān)基本合理？

（一）不再用功利主義的眼光看待課程和知識(shí)。

學(xué)校課程常被認(rèn)為是課業(yè)負(fù)擔(dān)過重的主要方面。如今，知識(shí)爆炸強(qiáng)化了“人生有涯，而知識(shí)無涯”的感慨。這種感慨，反映在教育教學(xué)上，就可能出現(xiàn)學(xué)生在有限的學(xué)業(yè)年限內(nèi)“搶學(xué)”知識(shí)、教師在有限的時(shí)間里“搶教”知識(shí)的情況，更有可能出現(xiàn)用功利主義的眼光看待知識(shí)與人生關(guān)系的情況，即知識(shí)是工具，是用于求生存的。這種觀念，一方面使教師不斷加重學(xué)生的負(fù)擔(dān)，另一方面也可能迫使學(xué)生自我加壓、以致超出自身能力而感受到負(fù)擔(dān)感。

所以，筆者認(rèn)為，要科學(xué)地對待“減負(fù)”，就必須從觀念上正確對待知識(shí)和課程。

首先，我們應(yīng)了解，人類在本性上是樂于求知的，求知對于人類不僅意味著實(shí)際用途，也意味著理智的歡樂。這種理智上的歡樂，對學(xué)生的吸引力要超過任何外在的獎(jiǎng)賞，超越任何實(shí)際的功用，對學(xué)生保持學(xué)習(xí)的積極性以及身心健康都是必不可少的。

如果沒有這種理智上的歡樂，課程的學(xué)習(xí)便會(huì)變成一種有用卻無趣的活動(dòng)，一種不求甚解的機(jī)械記憶和練習(xí)，一種沉重的心智負(fù)擔(dān)，直接威脅到學(xué)生的身心健康。

其次，人的現(xiàn)實(shí)生活可以通過知識(shí)來建構(gòu)。不同的知識(shí)系統(tǒng)、知識(shí)基礎(chǔ)造就不同的人生。學(xué)生的知識(shí)需求是多方面的，同時(shí)，課程中的知識(shí)對于學(xué)生的意義也并不僅僅是儲(chǔ)藏起來以備未來之用，它也是用來改變學(xué)生當(dāng)前的人生狀況的。所有科學(xué)知識(shí)、社會(huì)知識(shí)和人文知識(shí)的學(xué)習(xí)都應(yīng)該有益于增進(jìn)學(xué)生科學(xué)的認(rèn)識(shí)態(tài)度、社會(huì)交往能力和人生覺悟，而不是相反，不是去損害其正常的身心發(fā)展，降低其生活品質(zhì)。

第三，對于知識(shí)和課程，我們不能采取“朝圣”的態(tài)度，否則，學(xué)生容易成為絕對知識(shí)霸權(quán)的犧牲品，成天機(jī)械記憶課程知識(shí)，成天被人灌輸，被人轉(zhuǎn)嫁心智負(fù)擔(dān)，窒息了思想自由。所以，我們不僅要讓學(xué)生掌握知識(shí)，更要培養(yǎng)其質(zhì)疑、批判、反思和修正課程知識(shí)的能力和態(tài)度，這也是科學(xué)“減負(fù)”的根本出路之一。

（二）改變教學(xué)方式，讓學(xué)習(xí)成為一段別有情趣的生命歷程。

在自然課程中，過去我們長期采用講授的教學(xué)方式，使學(xué)習(xí)途徑過于單一化，學(xué)習(xí)過程也隨之枯燥低效，需要學(xué)習(xí)者用更多的意志努力去支撐。那么，增加實(shí)驗(yàn)環(huán)節(jié)和實(shí)驗(yàn)教學(xué)，利用探索發(fā)現(xiàn)法和合作學(xué)習(xí)的模式，模擬自然科學(xué)發(fā)現(xiàn)的過程，就能在一定程度上緩解學(xué)習(xí)壓力和困難，激發(fā)學(xué)習(xí)過程中的情感需要和理性力量，提高教學(xué)質(zhì)量。

在社會(huì)課程中，教學(xué)應(yīng)該圍繞著學(xué)生的社會(huì)實(shí)際生活（包括家庭生活、班集體生活、學(xué)校生活、社區(qū)生活等）去組織課程內(nèi)容和知識(shí)主題。然而，我們受自然知識(shí)分科教學(xué)的影響，曾長期采用分科的社會(huì)課程模式，分成政治、經(jīng)濟(jì)、法律、國防、環(huán)保、人口等進(jìn)行教學(xué)，讓學(xué)生記住并理解大量的概念和命題，這很不符合社會(huì)知識(shí)的實(shí)際。所以，為什么不策劃綜合實(shí)踐活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生去模擬或?qū)嵉貐⑴c社會(huì)生活，從而培養(yǎng)其社會(huì)生活意識(shí)和能力呢？為什么不結(jié)合地方和學(xué)校的實(shí)際，開發(fā)地方和學(xué)校課程，去教育學(xué)生學(xué)做社會(huì)的合格公民呢？

在人文課程中，很大部分都是思想家們留下的有關(guān)人生意義的論述、反思、探索和疑問，能夠幫助人認(rèn)識(shí)和理解人生意義。所以，人文課程的教學(xué)最忌諱灌輸和絕對化，忌諱結(jié)論、命題和教條，它需要真誠、敞亮、開放和自由的討論、交流，甚至爭辯。我們要學(xué)會(huì)把體驗(yàn)、移情、理解、對話、反思和批判引入人文課程的教學(xué)中，讓人文知識(shí)充分地熏染和陶冶學(xué)生，構(gòu)造出人文化的課堂生活，讓學(xué)習(xí)成為學(xué)生一段別有情趣的生命歷程。

放眼目前國內(nèi)的基礎(chǔ)教育，我們可以發(fā)現(xiàn)，一些教育者已經(jīng)開始這方面的嘗試。比如說，江蘇洋思中學(xué)的“先學(xué)后教”，湖北巴東縣的“學(xué)案導(dǎo)學(xué)”（教師備課先備學(xué)案，站在學(xué)生的立場上探討某一課怎樣學(xué)，然后再備教案規(guī)劃怎樣教），湖北武漢江夏區(qū)的課堂有效教學(xué)時(shí)間計(jì)算和“天窗式教案”（教案在教學(xué)完成之后才正式形成，強(qiáng)調(diào)教學(xué)過程的生成性），等等。這些以教育教學(xué)常規(guī)形式固定下來的改革成果，由于激發(fā)了學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，學(xué)生的負(fù)擔(dān)感極大地減輕———這才是真正意義上的“減負(fù)”。這樣的改革，比起通過單純地減少作業(yè)或?qū)W習(xí)時(shí)間來“減負(fù)”，更加理性，也更加科學(xué)。

（三）“減負(fù)”對教師和行政部門提出了更高的專業(yè)要求。

當(dāng)今時(shí)代，學(xué)生獲取信息和知識(shí)的渠道非常多元。此時(shí)，教師不能甘做教書匠，必須在充分占有、利用教育資源的基礎(chǔ)上，篩選智慧含量高、價(jià)值品位高的知識(shí)資源，內(nèi)化到自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)和人格之中，努力做到因材施教、人格熏陶、引領(lǐng)發(fā)展。

教育行政部門必須樹立正確的教育政績觀，不能一說“減負(fù)”，就立即制定出多少條“硬杠杠”讓學(xué)校執(zhí)行。從事教育管理工作，必須要尊重教育規(guī)律，要把目光放在教育質(zhì)量和學(xué)生的健康和諧全面發(fā)展上，要為校長、教師和學(xué)生分擔(dān)壓力而不是復(fù)制、轉(zhuǎn)嫁壓力。

注釋：

①王安全，論學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)過重的不確定性〔J〕，內(nèi)蒙古師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版）2006年8月第19卷第8期。