胡　勤

高中外國小說教學有很多困難，文學知識陳舊，特別是外國現代派小說知識缺失，對外國小說的各種類型及其特征認識不夠透徹，以致教學內容難以把握。有的老師遇到外國現代派小說干脆繞道而行，不作為，也無能為力。浙江省高中新課改第一階段確定了部分選修模塊作為全省普通高中統(tǒng)一使用的教材，其中有人教社的《外國小說欣賞》，從而迫使我們必須面對這些困難。下面談談教學人教社《外國小說欣賞》的一些思考和建議。

一、教學目標要符合小說的特點

過去由于對語文學科性質認識的偏差，文學在語文教學中的地位不夠突出，把小說混同于一般的記敘文。教材的編者也不把小說當小說來編寫。教學契訶夫的短篇小說《裝在套子里的人》，會覺得索然無味，很奇怪作為世界級的小說大師，怎么寫出如此低劣的小說——三流的都算不上，只是一個故事，一個軀殼，沒有小說的要素。其實是教材的編者把作品刪改了，而且刪掉的幾乎都是文學味很強的內容，那些隱喻、暗示，耐人尋味、可供品咂，給人以豐富的聯想的細節(jié)，幾乎都在刪掉的內容中，這樣一來，這篇小說變成了一個枯燥的故事，失去了小說的生命，沒有了活力。

之所以會這樣，可能與我國一定時期語文課程的目標和任務有關，過去我們的語文教學目標是“提高學生理解漢語和運用漢語的能力”，這個能力目標是指基本的閱讀能力，讀得懂一般的文章，表達上做到文通字順，“就是對于普通文字的閱讀與寫作，人人要得到應得的成績，絕不容有一個人讀不通寫不好”（葉圣陶《國文教學的兩個基本觀念》）。對于“普通文字的閱讀與寫作”這個目標，不需要通過文學教學來實現。這個定位在當時社會是恰當的，因此小說教學也就沒有必要突出小說的特點。

而隨著全民族文化水平的提升，語文教學的人文目標更高了，新一輪課程改革把語文學科歸入“語言和文學領域”，重新確立了文學在語文教學中的地位?！墩Z文課程標準》明確強調，“語文具有重要的審美教育功能，高中語文課程應關注學生情感的發(fā)展，讓學生受到美的熏陶，培養(yǎng)自覺的審美意識和高尚的審美情趣，培養(yǎng)審美感知和審美創(chuàng)造的能力”。對語文教育來說，審美教育最重要的途徑是文學教育，把文學作品當做文學來教，才有可能是有效教學。

《語文課程標準》明確了文學作品教學的內容要求，“在閱讀鑒賞中，了解詩歌、散文、小說、戲劇等文學體裁的基本特征及主要表現手法。了解作品所涉及的有關背景材料，用于分析和理解作品”，可是沒有對不同的文類提出相應的具體的教學目標和要求，而是按照五個系列，把小說和戲劇的教學目標混雜在一起，語言表述原則性很強，很籠統(tǒng)，體現不出小說的特點，很難在具體教學中發(fā)揮作用。為了指導具體教學，浙江省語文學科組編印了《〈外國小說欣賞〉模塊教學指導意見》，對每個單元的教學目標、學習要求和教學建議作了具體說明，以使教師在課堂教學中有所依據。為了防止教學迷失在瑣碎的內容中，我認為對這門課的教學目標及內容有必要強調以下幾點：

1．加深對外國小說文化意義的理解，從中學到中國傳統(tǒng)文化之外的其他的文化，形成良好的文化心態(tài)。能夠從文化背景的角度來審視作品，學會尊重、理解外國小說所體現的不同時代、不同民族、不同流派風格的文化。

2．能夠分析小說對一些問題的表述，這些問題包括人性、世界觀、價值觀和社會思潮等，思考它們在當時和當今的文化背景中表述出來的不同意義。理解小說所展示的人類生活的永恒問題以及作者或作品所表現出來的價值判斷和審美取向，并能夠對這些問題提出自己的恰當評價。

3．能夠判斷外國小說的類型，深入了解不同類型小說的特征，學會運用不同方法閱讀和闡釋不同類型的小說。認識到小說可以建立在事實的基礎上，也可以建立在虛構的基礎上，重視培養(yǎng)分析虛構類小說的能力。

4．學會把小說作為一個整體進行分析和評價。能有意識地利用有助于理解小說意義的文學要素來分析小說。認識到正確的解讀可能不只一種，理解小說形象和意義具有可以多元闡釋的特點。在學習的過程中，發(fā)展學生個性化地從不同層面、不同視角，運用各種策略對具有多重含義的小說進行細致研究和評價的能力。

二、知識更新是教學的突破口

雖然教學目標和內容明確了，但是，實際教學差異會很大，甚至南轅北轍，因為知識體系不同。知識體系不同，課程內容也就不同，也就決定了教材的編寫方法不同，教學設計不同，教學模式不同，評價內容和方法也不一樣。陳舊的知識是影響外國小說教學的瓶頸，有效教學的突破口在于知識的更新。

譬如對小說的認識。小說是什么？每一個作者看法是不一樣的，不同的看法影響他們的創(chuàng)作，也決定了我們的閱讀。

傳統(tǒng)的觀點認為，小說是以刻畫人物為中心，通過完整的故事情節(jié)和具體的環(huán)境描寫來反映社會生活的一種文學體裁。按照胡適的說法，是生活中精彩片段的截取。這一觀點是從古典小說和19世紀現實主義小說的特點歸納出來的。

現在不這樣認識。根據現代主義小說特點，人們認為小說是在虛構故事中，捕捉人物生活的感覺經驗，并將其訴諸散文化語言文字的敘述藝術?，F代主義小說是創(chuàng)造的心靈的世界，追求的是內心的真實。虛構是小說的生命。

現實主義小說以是否塑造了“典型人物形象”為小說藝術價值的重要尺度和依據，而現代小說，人物性格越來越模糊，甚至連外貌都不清楚，留下來的只是“心理的真實”，比如意識流小說弗吉尼亞·伍爾夫的《墻上的斑點》。

對現代主義小說來說，情節(jié)不那么重要，有的就根本沒有情節(jié)，有的即使有情節(jié)，也不應該過分關注，比如沈從文的《邊城》。

在現代主義小說里，帶有時代特征的風俗和生活的場景已經基本消失?，F代主義小說所塑造的思維空間里，模糊了時間和地點，提供的場景是虛幻的，很難斷定故事發(fā)生在什么時代、什么地點。現代主義小說熱衷于抽象、符號化，以虛構、寓言的形式揭示人類存在的本質。因而，環(huán)境更趨于虛化，風景逐漸退隱，與社會生活的距離越來越遠。

可以這樣定義：小說是作家憑借想象虛構的一個世界。

這個定義有幾個關鍵詞，一個是“作家”，小說里有作家的經驗、人生態(tài)度、價值觀；一個是“虛構”，小說是虛構的，不是真實的，卻比真實的生活更加真實；還有一個是“世界”，按照曹文軒教授的說法，這個世界是第三世界。第一世界是純粹的物質世界，人類生活在這個世界里，表面看是真實的，也是虛假的世界，它會欺騙你；第二世界是哲學的，文學的世界，是直接從物質世界里提出的精神世界；第三世界是虛構的世界，烏有之鄉(xiāng)。

浙江省之所以選擇人教社編的《外國小說欣賞》，主要是它的知識開發(fā)相對系統(tǒng)，而且增加了許多新的文學要素。它以小說的基本元素來區(qū)分單元，分為“敘述”“場景”“主題”“人物”“情節(jié)”“結構”“情感”“虛構”等八大單元。按主編曹文軒教授的說法是“引入較新的學術成果，清洗關于文學、小說的一些陳舊認識”。比如，在談“主題”時，明確提出“小說忌諱主題鮮明，主題鮮明對于小說很難說是一個優(yōu)點”。在談“人物”時，引入英國小說家福斯特的“圓形人物”與“扁平人物”的概念。在談“虛構”時，區(qū)分“事實”與“真實”，明確指出“呈現事實不是小說的目的，心靈的真實才是最重要的真實”。

知識更新促使建構起新的知識范疇，以便讀者與作者，教師與學生，學生與學生之間在新范疇里對話。當然要防止狹隘地理解知識，不能為了知識（概念）而講知識。知識不是教學的目的，而是提供一個交流的范疇，具體地說是確定概念，是幫助閱讀欣賞的手段，是使我們有更多的方法解讀小說。

教學應該著重幫助學生讀出文學的味道，找到閱讀“這一篇”作品的要津，架設橋梁，到達文學的彼岸。要把文學和人生經驗聯系起來，了解作者的思想心理圖式，還原作者和作品的背景，以作者的人生經驗來幫助理解作品；同時重視讀者（學生）的生活經驗，讀者（學生）是以自己的經驗和作品對話，與作者交流。

所以，教學不應該落在能否給知識下定義，而是看學生能否運用知識解讀作品。無論水平考試還是選拔性考試的試題都不應問什么是敘述，什么是場景，場景的功能有哪些，什么是情節(jié)，情節(jié)推進的方式有哪些，結構有哪些類型，情感有哪些作用，什么是虛構，等等。課堂教學的問題要指向“這個”，研究這個人物這個情節(jié)這個場景。

三、提問要明確問題所指

課堂教學一般圍繞教師的提問展開，高中教學外國小說該怎么提問，提問的目的是什么，是很值得研究的。比如，《沙之書》的象征意義是什么？《沙之書》讓你想象聯想到什么？前者關系到文本的理解，是直接指向文本，盡管答案可能有多種，也還是有優(yōu)劣對錯之分；后者所討論的內容可能和文本無關，我們可以判斷學生想象聯想是否豐富，但是不能說學生回答得對或者錯。為了方便討論，我們可以把小說課堂教學中教師的提問分為兩類：一是直接指向文本，二是間接指向文本。

1．直接指向文本的提問

這類提問和文本有直接關系，始終緊扣文本。一般從以下三個層面引導學生從感性到理性，由淺入深，一步步走進作品，深入理解評價作品。

首先，要求學生進入小說世界。只有當學生全身心投入小說世界，就像到了一個熟悉又陌生的新奇世界，自己迷失了，變成了虛構世界里的一個角色，經歷他所經歷的事件，熟悉人物的每一個細節(jié)，與他同呼吸共命運，這樣才容易理解人物所做的事。這個過程是小說教學的起點，只有經歷了這個過程才能進入課堂教學。在這個過程里教師很難給學生幫助，常聽到的提問只有一個：你讀過了嗎？

其次，讓學生知道作品寫了什么。比如教學《沙之書》，小說講述了一個什么故事？情節(jié)是怎樣發(fā)展的？高潮在哪里？“沙之書”是推銷員從哪里買來的？“我”對“沙之書”的感情前后發(fā)生了怎樣的變化？“我”怎樣擺脫“沙之書”的？這些提問讓學生對小說中的重要內容看得更加清晰，也為下一步分析評價作品打下基礎。

第三，引導學生正確分析與評價作品。有了前面的基礎，可以接著提問，博爾赫斯這樣安排情節(jié)結構有什么作用？作者為什么要把“沙之書”的來源地設定在孟買？作者模糊描述推銷員的意圖是什么？作者運用了哪些藝術手法？作者是怎樣使一樁明顯荒誕的事件變得像是真實可信的？有哪些諷刺幽默的成分？它們的目的是什么？讀者在哪些方面比小說中的人物知道得更多？

直接指向文本的提問要貼近文本，層級低一些，“形而下”，讓學生能夠把握。提問涉及的知識、術語，盡可能用通俗一些的語言來說，不要因為概念術語給學生造成理解上的障礙。

請看下面一組提問：

（1）這是場景還是環(huán)境描寫？

（2）場景描寫的作用有哪些？

（3）這個場景描寫有什么作用？

（4）這個場景中的風景描寫渲染了怎樣的氛圍？

（5）這個場景中的聲音描寫烘托了人物怎樣的性格？

這五個問題由抽象到具體，逐級而下。前兩個問題抽象，指向靜態(tài)的知識；后三個問題貼近文本，落到文本中，感性強一些，不是教學知識本身，而是以知識解讀文本，在運用知識解讀文本的過程中提高鑒賞能力。

再看一組提問：

（1）這是“全知視角”還是“有限視角”？

（2）有限視角的作用有哪些？

（3）伯爾《在橋邊》以“我”，第一人稱，有限視角敘述，有什么作用？

（4）閱讀海明威《橋邊的老人》中的第二組對話，分析作者用顯示的方法，讓人物自己對話，有怎樣的表達效果？

（5）雨果《炮獸》，作者不斷地站出來講述，有怎樣的表達效果？

這五個問題中，前兩問，是考查學生對靜態(tài)知識的理解；后三問也涉及知識，而且比前兩問的知識還要偏一些，教材也未做要求，但是指向的是文本不是知識，而且對專業(yè)的知識概念作了通俗的說明。如提問（3）中“有限視角”前面加了“以我，第一人稱”，提問（4）“顯示的方法”后面補充了一句“讓人物自己對話”，提問（5）“作者不斷地站出來講述”，“講述”的方法就是“作者站出來”說。這些補充的語言，把專業(yè)術語通俗化了，學生沒有了知識上的障礙，所以討論起來更加容易一些。

我不是否定“形而上”的問題，而是考慮到高中階段還是基礎教育，貼近文本的問題符合現階段教學的實際。今后，也許現在，就有一些優(yōu)秀的學生會思考做以下課題研究：

——論馬爾克斯小說創(chuàng)作的整體特征。

——論卡夫卡小說創(chuàng)作的孤獨感。

——卡爾維諾的不確定性和他的精確的寫作。

——林黛玉和娜塔莎不同人生走向的文化意蘊。

——伯爾與文學現代性。

——志賀直哉的“小物”情節(jié)和心境轉換。

——論高爾基早期流浪漢小說的藝術風格。

一般來說，以上題目還是留給大學生、研究生或博士生做更加合適。

2．間接指向文本的提問

這類提問或者指向學生的內心，或者關注作者的經驗，或者以他人的感受、思考來碰撞學生的內心和思想，有的只是把文本作為一個跳板，討論下去可能和文本無關。它有以下方面的內容。

原初體驗。其實生活在現代社會的人沒有原初體驗，任何體驗都是經過涂抹的，都受到前意識的影響。我們所說的原初體驗是指學生閱讀小說后最早獲得的感受、領悟或反思。它是直接的，不帶成見，沒有經過批評的干擾。在課堂里讓學生說自己的原初體驗，可以避免在討論特別是激烈的辯論中迷失自我，防止說連自己都不懂的大話空話。

學生經驗。經驗是體驗的沉淀，體驗是將經驗激活。讓學生用自己的經驗理解小說可以很快出現碰撞。比如閱讀《清兵衛(wèi)和葫蘆》之前或者之后，問一問學生，你有過自己心愛的東西被毀滅的感覺嗎？你有過興趣愛好被扼殺的經歷嗎？你曾經喜歡某事物，可是它纏住了你，到你的靈魂深處，你想擺脫，無可奈何，甚至要毀滅自己以求脫離，這樣的感覺就是《沙之書》里“我”所經歷的。

面對這類問題，大多要求學生放飛聯想和想象，再創(chuàng)情境，移情體味。學生常常會這樣回答：我想象到……我有過類似的經歷……我有過類似的體驗……我明白了……我認為是……我覺得是……。

作者經驗。包括他的生活經歷、社會背景在他身上留下的痕跡以及他的創(chuàng)作追求。例如辛格的性格是靦腆隨和的，不會刻意追求什么名利，也不會強迫別人，而會任人擺布。他的生活經歷，所受的教育，審美情趣，都影響到寫作，他的小說中多為社會底層的、卑微的人物?？柧S諾一向致力于減少沉重感：人的沉重感，天體的沉重感，城市的沉重感，他的描寫簡潔輕靈，有畫面，給人以視覺感。海明威說他的一個作品不會只有一個或者兩個思想，主題可能是很豐富的，他著名的冰山理論就是想告訴我們，八分之七的內涵在海水的下面。對作者了解多一點，有助于我們理解他的小說。

他人評價。教學中最為尷尬的是學生沒有感覺，沒有體驗，沒有經驗，沒有思想。這時常用的辦法是用他人的經驗或思考來激發(fā)學生，包括作者、老師的經驗和評價。其實要把別人的東西根植于學生心中，讓它長出來，也不是一件容易的事，多數情況下別人的還是別人的，我還是空白。

下面是一個比較成功的設計：

閱讀下面奧克塔維奧·帕斯的評論，思考后面的問題。

他（博爾赫斯）的短篇小說之所以如此非凡，不是因為其形式，而是因為他幻想的精妙。在寫作具有想象力的作品時，他并不感到受喬伊斯式、塞利納式或?？思{式的冒險或令人眼花繚亂的文字的吸引。他總是明晰，不會被勞倫斯式的激情之風掃蕩，這種激情之風有時會卷起滾滾塵土，有時則會趕走天空里的烏云。

——[墨西哥]奧克塔維奧·帕斯（1990年諾貝爾文學獎獲得者）

（1）帕斯說博爾赫斯的小說充滿“想象力”，請從選段中找出3個表現出“想象力”的情節(jié)，由此你想象聯想到什么？概括這樣寫（安排、設置）的意圖。

（2）帕斯認為博爾赫斯的小說“總是明晰”的，請聯系上述節(jié)選內容說說這種“明晰”的表現。

博爾赫斯有著一份再現現實復雜性的雄心，他試圖以自己的方式——幻想文學——接近這種理想。而他是用明晰的精細的描寫來表現自己想象的內容，增強了小說的真實感。帕斯的評論準確地指出了這一點，于是教師借助它引導學生去探究。

具體教學中直接指向文本的提問和間接指向文本的提問是無法截然分開的，它們有緊密的聯系，可以說是“你中有我，我中有你”，有些提問可以有不同的指向，比如學生的體驗，可以是針對小說的內容，也可以是自己的經驗。但是作為教師如果不能區(qū)分問題所指，把指向學生經驗的提問當做指向文本的提問來要求，就會束縛學生的個性；反之，又容易出現“你對我對他也對”的現象，導致誤讀小說。

為了讓教師能夠通過課堂教學研究怎樣教學《外國小說欣賞》，在浙江省新課程骨干教師課前培訓中，我們請了義烏市教研室張涵銘老師執(zhí)教了一堂示范課《沙之書》。這篇小說是幻想文學的先驅博爾赫斯的作品，學生讀懂它有一定困難。張老師的教學效果很好，得到了廣泛的認可。下面這篇文章，請張老師從如何提問讓學生討論來實現教學目標的角度節(jié)選了幾則他的教學片段，我加上了點評，以供參考。

（浙江省教育廳教研室 310012）