劉亦青

為了全面推進素質(zhì)教育，教育部從2001年秋季開始，在全國實行新一輪基礎(chǔ)教育課程改革，這次課改的深度、廣度較之以往的教育改革是空前的，包括：教育目標(biāo)的改革、教學(xué)內(nèi)容的改革、課程結(jié)構(gòu)的改革、課程實施及教學(xué)的改革、課程評價的改革以及課程管理的改革。新的理念、新的教材、新的課程評價觀強烈地沖擊著現(xiàn)有的教學(xué)教育體系，對廣大教師和教育工作者提出了新的更高的要求。

一、 新課程對教師提出挑戰(zhàn)

在新課程理念中，教師是學(xué)習(xí)的組織者、引導(dǎo)者，教師是課程的開發(fā)者、研究者，同時也是反思性的實踐者，在適應(yīng)新課程改革的過程中，學(xué)校和教師都要進行一次脫胎換骨的變革。但是，在現(xiàn)行中考和高考制度還沒有發(fā)生根本性轉(zhuǎn)變的情況下，教師作為制約課程改革的核心人物，除了一點被新理念沖擊的興奮外，更多的卻是壓力和困惑：既要面臨課程結(jié)構(gòu)調(diào)整、綜合課程實施的挑戰(zhàn)，又要面臨教學(xué)設(shè)備貧乏、教學(xué)時間緊迫的困境；既要向超前的教學(xué)目標(biāo)靠攏，又要受滯后的教學(xué)評價制約。因為學(xué)校不是生存在真空中的，在當(dāng)今多變的社會里，價值趨向多元化，教育官員、校長、家長、學(xué)生對教師的期望日漸分歧，無形中增加了教師的工作壓力，教師價值選擇上的困惑，就如同一個十字路口的迷途者。畢竟超越現(xiàn)實社會的學(xué)校只能是一種烏托邦式的理想王國。實際上，在新課程實施過程中，教師最為困惑與擔(dān)憂的是教師評價制度。

二、 現(xiàn)行教師評價制度的弊端

評價是教育過程中教師、教育管理人員經(jīng)常進行的一種活動。如教師對學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展進展情況的評價，校長對教師教育教學(xué)質(zhì)量的評價，教育行政部門對學(xué)校辦學(xué)水平的評價等等?，F(xiàn)行教師評價制度注重對教師教學(xué)效能的考核與鑒定，充分發(fā)揮了評價對教師的管理職能，但同時也暴露出明顯的缺陷與不足，給我國的教育改革和教師發(fā)展帶來了消極影響。有人以中小學(xué)教師為對象，就教師評價進行調(diào)查。調(diào)查結(jié)果是：教師們的感受，普遍存在緊張、懼怕、反感情緒，許多教師并不歡迎教師評價，有些教師擔(dān)心教師評價對自己不利，有的對教師評價懷疑和不信任。產(chǎn)生這樣的情緒反映，是因為這種評價過于注重量化評價，把難以量化的東西人為量化，強調(diào)對教師教學(xué)效能的考核與鑒定，而這種考核與鑒定又過分注重學(xué)生的考試成績和升學(xué)率。比如，某初中教師的工作量計算公式：教師工作量=教案工作量+課時工作量+作業(yè)工作量+考試工作量（教案工作量=教案個數(shù)；課時工作量=課時系數(shù)×課時數(shù)；作業(yè)工作量=作業(yè)次數(shù)×班級人數(shù)；考試工作量＝考試人數(shù)×批過卷的考試人數(shù)；各課時系數(shù)分別為；語、數(shù)、外1.2；理、化1.0；史、地、政、生、勞動0.75）同時，現(xiàn)行教師評價往往視教師為評價客體、評價對象，他們對評價項目指標(biāo)的指定、評價如何具體操作、評價結(jié)果的解釋等沒有太多的發(fā)言權(quán)。評價主要考慮組織的目標(biāo)，較少考慮教師個人的需求和生活狀況，因而，難以引起教師的興趣，難以激發(fā)教師的主動性和積極性，甚至導(dǎo)致教師自覺或不自覺地抵制和厭惡。在這種管理體制下只有服從和盲從，而缺少熱情和努力。我們可以從近幾年教師群體中出現(xiàn)的兩種現(xiàn)象看到這種狀況造成的結(jié)果，一是教師擇校現(xiàn)象，其重要原因是一些青年教師在內(nèi)地教育單位，教育地位得不到確立，使得自己在長期的教育教學(xué)過程中產(chǎn)生嚴(yán)重的壓抑感，也就是自己的教育個性得不到有效發(fā)揮。而另一些教師則打入學(xué)校的非職業(yè)性團體，進入學(xué)校非教學(xué)階層的權(quán)力集團，以期在教育行業(yè)內(nèi)部達(dá)到改變自己身份的目的。這種現(xiàn)狀不僅嚴(yán)重阻礙了教師的專業(yè)成長，而且危及教育事業(yè)的發(fā)展。在這種情況下，教師評價的改革迫在眉睫。

三、 盡快推行發(fā)展性教師評價制度

1.推行發(fā)展性教師評價制度的必要性

關(guān)于教師評價改革，《綱要》中明確提出：“建立促進教師不斷提高的評價體系。強調(diào)教師對自己教學(xué)行為的分析與反思，建立以教師自評為主，校長、教師、學(xué)生、家長共同參與的評價制度，使教師從多方面獲得信息，不斷提高教學(xué)水平?！边@就是新一輪基礎(chǔ)教育課程改革所倡導(dǎo)的發(fā)展性教師評價。發(fā)展性教師評價主張評價以促進教師的專業(yè)發(fā)展為目的，強調(diào)教師在評價中的主體地位和民主參與，重視教師的個體差異和評價主體的多元化等。這些都有助于克服傳統(tǒng)管理性或獎懲性教師評價的諸多弊端。

鄧小平說：“制度好可以使壞人無法任意橫行，制度不好可以使好人無法充分做好事，甚至走向反面?！庇械臅r候，我們的教師管理考核制度明示的是民主和平等的價值觀念，默示的可能恰恰是集權(quán)和專制。傳統(tǒng)管理性或獎懲性教師評價雖然在某種程度上可以促進改革，有一定的激勵和督促效應(yīng)，但這種動力是自上而下的。受過較高層次教育的教師主要通過自我激勵，外部壓力可以使他們達(dá)到最低標(biāo)準(zhǔn)，要想達(dá)到優(yōu)秀水平，還是要靠內(nèi)部動力。只有自下而上的評價，才能引起全體教師的共鳴和響應(yīng)。因此我們要改進教學(xué)活動，改善師生關(guān)系，學(xué)校管理者就應(yīng)該善于激發(fā)教師的教學(xué)熱情，樹立“管理就是服務(wù)”的理念，鼓勵教師大膽探索，少一點冰冷的制度懲罰，多一些人文的制度關(guān)懷，使師生關(guān)系得到制度力量的支撐、調(diào)整和關(guān)懷，使學(xué)校真正成為教師的“精神家園”，這不僅是為了教師的發(fā)展，更是為了學(xué)校的發(fā)展，最終是為了學(xué)生的發(fā)展。

2.發(fā)展性教師評價制度的基本構(gòu)思

20世紀(jì)80年代末，由英國等一些發(fā)達(dá)國家開始推行發(fā)展性教師評價，受到廣大教師的歡迎。近些年來，我國學(xué)者也在嘗試運用這一理念構(gòu)建教師的評價模式。發(fā)展性教師評價是一個持續(xù)的循環(huán)往復(fù)的階段，一般來說，其具體實施步驟如下：

第一，評價的準(zhǔn)備。首先，學(xué)校管理者應(yīng)和教師共同學(xué)習(xí)，理解發(fā)展性教師評價的目的——不是為了鑒定和獎懲，而是為了提高教師的專業(yè)發(fā)展水平。

其次，確定評價者。對決大多數(shù)教師來說，知道誰將擔(dān)任自己的評價者是非常重要的。在中小學(xué)教師評價中，一般由同行的同事或同行的管理人員擔(dān)任評價者，負(fù)責(zé)對教師的工作表現(xiàn)作出評價。在發(fā)展性教師評價中，確定評價者務(wù)必謹(jǐn)慎行事，以教師可以接受為準(zhǔn)則。確定評價者可以采用雙向選擇，逆向選擇和組織統(tǒng)一安排等方法。

第二，評價的實施。首先，初次面談。在新學(xué)期開始，評價者和評價教師通過初次面談擬訂評價過程的具體框架。

其次，收集信息。評價者必須大量掌握有關(guān)被評教師的信息，評價才有堅實的基礎(chǔ)，被評教師才會對評價結(jié)果心服口服。收集信息的方法主要通過課堂聽課、教師自我評價、廣泛征求第三方意見和查閱文獻資料等。

第三，評價結(jié)果的處理。這是發(fā)展性教師評價的核心部分。主要包括：

評價面談。總結(jié)被評教師的工作，探討其優(yōu)點和成就，發(fā)現(xiàn)存在的問題和不足之處，尋求解決問題和克服不足的方法。

商定被評教師的未來發(fā)展目標(biāo)。被評教師的未來發(fā)展目標(biāo)應(yīng)由評價和被評價雙方共同協(xié)商確定，而且應(yīng)與學(xué)?？傮w發(fā)展規(guī)劃和教師目前從事的工作相吻合。發(fā)展目標(biāo)必須恰如其分，合理適度，切實可行。

確定被評教師的進修需求。有時，被評教師要改進教學(xué)，達(dá)到未來的發(fā)展目標(biāo)，需要參加有關(guān)的在職進修。評價者應(yīng)及時將被評教師的進修需求告訴學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)，以便迅速采取相應(yīng)的措施。

第四，評價結(jié)果的反饋。一輪完整的評價結(jié)束后，要有書面材料存檔，即撰寫評價報告。報告分為兩部分，第一部分要如實地、充分地反映評價者和被評教師在評價面談中的談話要點和結(jié)論，記錄被評教師取得的成績和不足之處。第二部分主要是被評教師的個人發(fā)展目標(biāo)。評價報告需評價雙方認(rèn)可簽名，并保留到第二輪評價的評價報告定稿以后。

發(fā)展性教師評價在具體實施上，目前仍在探索。但有幾個要點必須注意。一是要注意對教師工作信息的細(xì)致地搜集，只有這樣，才能真正準(zhǔn)確地發(fā)現(xiàn)教師的優(yōu)點和不足。二是評價的目的是幫助教師改進和發(fā)展，因此，應(yīng)該找到問題和需要改進的地方，這需要評價者和被評價者雙方互相溝通和交換意見，而不是武斷地下結(jié)論；找到問題后，還應(yīng)該幫助教師尋找解決問題的方法，制定具體的措施，甚至配合教師進行生涯發(fā)展的設(shè)計，不是只停留在找出問題上。三是要和獎懲脫鉤，或者說，改進過去的獎懲辦法，重在對教師發(fā)展的獎懲上。四是發(fā)展性教師評價的成敗完全取決于教師的積極參與和坦誠布公，因此確保教師評價材料的保密是爭取教師積極參與評價過程的關(guān)鍵。教師評價的材料應(yīng)視為教師個人的保密文件，嚴(yán)格限制無關(guān)人員接觸這些材料。另外，發(fā)展性教師評價最終要達(dá)到教師個體與學(xué)校整體、少數(shù)教師與全體教師、現(xiàn)實狀況與未來發(fā)展的雙向發(fā)展目標(biāo)。

四、教師應(yīng)對的積極態(tài)度

傳統(tǒng)的教師評價制度在我國的影響可謂根深蒂固，要想在短時期內(nèi)克服其不足是困難的，發(fā)展性教師評價制度如何實施，還需要進一步研究。因此，要想在我國真正實現(xiàn)《綱要》提出的那些分權(quán)化設(shè)想不是件容易的事情。那么，就現(xiàn)有的環(huán)境和條件，教師是消極等待還是“戴著腳鐐跳舞”？我認(rèn)為，如果教師一味地要求現(xiàn)實客觀條件和環(huán)境的改善，放棄了應(yīng)有的努力，蛻變?yōu)楝F(xiàn)實的“應(yīng)聲蟲”，那么我們本身也就是現(xiàn)實變革的障礙，最終成為積弊深厚的教育傳統(tǒng)的保守力量。當(dāng)我們?yōu)橄萦诮逃芾砼c評價制度種種束縛和壓制而困惑和苦惱的時候，是否考慮到我們自身也許就起著催化劑的作用，或者說就是這種現(xiàn)狀形成的重要因素？教學(xué)如果只是教師純粹的謀生手段，那么教師失去了應(yīng)有的教學(xué)理想，成了教師的一種負(fù)擔(dān)，一種消解其生命價值和意義的苦差使。這不僅是教師的不幸，更是學(xué)生的悲哀！因為沒有教師的發(fā)展，又怎么有學(xué)生的發(fā)展？一個沒有教學(xué)理想的教師又如何培養(yǎng)和塑造出有理想的學(xué)生？想想看，在傳統(tǒng)的應(yīng)試教育中，也有魏書生、于漪這樣的優(yōu)秀教師脫穎而出，甚至在同等或者更差的條件和環(huán)境下，仍然也有許多教師經(jīng)過自己的艱辛努力取得了斐然的教學(xué)成就。所以說，應(yīng)試教育與新課程實施不是完全割裂的。同樣的教學(xué)結(jié)果，完全可以采用不同的教學(xué)方法來達(dá)成，為了“應(yīng)試”的教學(xué)結(jié)果，難道只能采取“應(yīng)試”的殘酷教學(xué)方法？教師不能只乞求非現(xiàn)實的力量來實現(xiàn)自己的教學(xué)理想，而是要為自己注入改造教學(xué)現(xiàn)實，實現(xiàn)教學(xué)理想的現(xiàn)實力量，盡快提高教師專業(yè)化水平。

相信教師，賦權(quán)給教師是改革的一種呼聲，但對于教師自主權(quán)的爭議、教學(xué)制度的完善、教師評價的滯后等一系列問題要得到解決，不是一蹴而就的，需要一個時間和過程。因此，在目前的轉(zhuǎn)軌時期，我們更期待相應(yīng)的配套改革措施盡快出臺，在學(xué)校管理中恰當(dāng)?shù)厍度胍粋€科學(xué)的競爭和激勵機制，有效地提高工作效率和質(zhì)量，從更深層次激起廣大教職工不斷追求創(chuàng)新和卓越的內(nèi)在需求，從而將學(xué)校目標(biāo)轉(zhuǎn)變?yōu)樽约旱呢?zé)任和需要，使學(xué)校的工作達(dá)到一個更高的管理境界，切實使廣大中小學(xué)教師能最大限度地創(chuàng)造自己的人生價值。