近兩年的課程改革中，陸續(xù)出現(xiàn)了一些值得注意的問題，主要表現(xiàn)在對現(xiàn)階段課程改革的認識、實施新課程中出現(xiàn)了偏差等方面。實事求是地指出并分析這些問題，提醒人們注意，有利于新課程持續(xù)、健康地發(fā)展。

課程改革：一個忠實執(zhí)行新課程的過程？

把課程改革看成是忠實執(zhí)行專家們的課改思想的過程，還是一個充滿探索的科學(xué)實驗的過程？對這一問題的認識和解決，決定了本次課改品質(zhì)的新舊與高低。

當(dāng)前，各種各樣的新理念、新制度和新模式紛紛出現(xiàn)，教師培訓(xùn)工作也在有計劃、有組織地層層深入開展。教師們的口頭語、文章中的“熱門貨”也逐漸新穎起來?？傮w而言，這是相當(dāng)可喜的事情，因為它標志著我國基礎(chǔ)教育課程改革正在從教師觀念方面孕育著新的突破，也體現(xiàn)了廣大教育實踐工作者們可貴的革新精神。但是，就具體方面來說，這又是喜中有憂，甚至是喜憂參半的事情，因為在各種各樣被人們廣泛宣傳和接受的改革理念、主張和措施中，有一些是缺乏深入的理論思考和充分的實踐檢驗的。它們已經(jīng)開始影響到課程改革的效果和基礎(chǔ)教育的質(zhì)量。出現(xiàn)這種狀況的一個相當(dāng)重要的原因在于廣大教師對此次課程改革中提出的新政策、新理念、新做法抱有“盲從權(quán)威”的情結(jié)，認為自己的任務(wù)就是“忠實執(zhí)行”。其中最明顯地體現(xiàn)在教師的“知識觀”上。在絕大多數(shù)教師的心目中，課程標準、教材所規(guī)定的課程知識具有“絕對的合法性”，因此也就具有“不可動搖的權(quán)威性”。在這種臺法性與權(quán)威性面前，教學(xué)的方式盡管千變?nèi)f化，但最后都歸結(jié)到千方百計地使學(xué)生理解、掌握和記憶課程知識上來。

實際上，課程知識的合法性或權(quán)威性并不是絕對不能懷疑的。首先，人們必須認識到，任何課程知識都是特定意識形態(tài)的產(chǎn)物，統(tǒng)治階層及其代理人（機構(gòu)）總是要對知識總體加以篩選，選出符臺自己意識形態(tài)的知識作為課程知識;課程知識會隨著統(tǒng)治階層意識形態(tài)的變化而改變。①其次，課程知識的合法性或權(quán)威性并不來源于課程知識本身，而是來源于它們對于青少年學(xué)生所具有的發(fā)展價值，是要為促使學(xué)生的發(fā)展服務(wù)的。～再次，課程知識不是天然注定是課程知識的，它們是借助于課程專家或其他課程編制者之手成為課程知識的，他們對課程知識的理解是構(gòu)成課程知識的前提條件之一。

因此，在課程改革的“實驗期”，教師們非常有必要消解“權(quán)威”情結(jié)，提高主體意識，喚醒和煥發(fā)自己的實踐智慧，真正成為新課程建設(shè)的主體，在執(zhí)行黨和國家的教育方針、《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》以及課程標準的同時，抱著科學(xué)實驗的態(tài)度，追求真理，實事求是，不斷探索、反思、質(zhì)疑、總結(jié)，摒棄傳統(tǒng)的課改實驗只是要求教師“忠實執(zhí)行”課改方案或是一個簡單的“方案驗證”過程的思維，使課程改革的過程成為教師堅持科學(xué)精神的實驗過程，成為一個充滿探索、創(chuàng)造和建設(shè)的教育改革實踐的過程。只有這樣，新課程才能凸顯出其“新”之處，才能真正使一些全新的理念、舉措落實到位，真正促進學(xué)生的發(fā)展。

“穿新鞋，走老路”的問題

在新課程實施近兩年的過程中，不可避免地出現(xiàn)一些偏差，有些是理論本身的問題，有些則是觀念轉(zhuǎn)變以及觀念與具體教育教學(xué)行動之間的落差問題。其中，比較普遍的現(xiàn)象是“穿新鞋，走老路”的問題，它的實質(zhì)是觀念轉(zhuǎn)變與落實問題，而它的主要表現(xiàn)則是課堂教學(xué)中出現(xiàn)的“形”與“神”分離的現(xiàn)象。

我們在國家及省級實驗區(qū)學(xué)校的課堂上，在與教師的座談中發(fā)現(xiàn)，相當(dāng)一部分教師、教研員仍然把課程改革僅僅等同于使用新教材，因此，“穿新鞋，走老路”，用傳統(tǒng)觀念、老舊的方法駕馭課程標準、新教材的事例普遍存在就不足為奇了。

當(dāng)前，比較突出的是，一些課改實驗區(qū)的課堂上出現(xiàn)了“散亂的活躍”（某國家級實驗區(qū)教師語）現(xiàn)象，課堂追求“形式上”的活躍，學(xué)生發(fā)展的實際效果得不到保證。應(yīng)當(dāng)說，這種“有形”而“無神”的現(xiàn)象在課改實驗之初是很正常的，因為新課程的課堂建設(shè)投有現(xiàn)成的模式、經(jīng)驗可供借鑒和參考。這是改革與發(fā)展中出現(xiàn)的問題，也只能在進一步的改革與發(fā)展中加咀解決。問題是：為什么會出現(xiàn)這樣的問題？我們認為，這主要是由于新理念在傳遞過程中變了味，到教師個人的理解時已經(jīng)不再是原來意義上的那個含義了，因此，很容易造成理論到實踐的“落差”。特別是，有些從國外引進的新理論沒有得到很好的“本土化”，這也導(dǎo)致了實踐中教師的無所適從。

例如，針對過去課堂教學(xué)中學(xué)生的學(xué)習(xí)方式主要是被動地接受、識記這一弊端，新課程大力提倡學(xué)生學(xué)習(xí)方式的根本轉(zhuǎn)變，其核心是“自主、合作、探究學(xué)習(xí)”，讓學(xué)生由被動地聽講與接受轉(zhuǎn)變?yōu)樽灾魈骄颗c合作交流;由單純的記憶與模仿轉(zhuǎn)變?yōu)槔斫馀c創(chuàng)造;由重視書本知識轉(zhuǎn)變?yōu)閺娬{(diào)實踐活動;由注重結(jié)論轉(zhuǎn)變?yōu)殛P(guān)注過程、獲得體驗……這些新的學(xué)習(xí)方式從根本上有利于建立豐富多彩的教學(xué)模式，消除我國傳統(tǒng)教學(xué)中刻板劃一和機械灌輸?shù)谋锥恕Ｈ欢?，在實際的教學(xué)情境中，教師由于對“自主性學(xué)習(xí)”中的“自主”把握不準，又不能較好地處理諸如學(xué)生長期形成的學(xué)習(xí)定勢、班額偏大、課程資源缺乏等實際問題，只是簡單模仿，一味追求學(xué)生自發(fā)的“生成”，課堂也許熱熱鬧鬧，但因為缺乏目標導(dǎo)向，反而出現(xiàn)“放之失度”的現(xiàn)象。我們必須牢記，無論怎樣，教師都不能忘記自己的教育“引導(dǎo)”作用。這里的“引導(dǎo)”不是“牽學(xué)生的鼻子”，讓學(xué)生亦步亦趨，不能越雷池半步，而是起著提升教學(xué)品質(zhì)、畫龍點睛的作用。使學(xué)生的潛力得到向善、求真與致美的釋放，從而獲得真正自由、自主的發(fā)展。

同樣，在課堂中，不少教師對“合作性學(xué)習(xí)”也很少有深刻的本體論③與方法論④層面上的理解。實際上，就本體論而言，“合作”首先是人類基本的存在和生存方式，是人類固有的“天性”與“沖動”，是人的本質(zhì)體現(xiàn)和人的本真狀態(tài)，因為人是社會關(guān)系的總和，人類及人不能沒有合作。因此，我們必須站在“本體論”的高度重新認識合作學(xué)習(xí)的意義：它是人類基本的生存方式及學(xué)習(xí)方式之一，是師生在課堂中的一種積極的生存生活方式，是一種發(fā)自內(nèi)心的、固有的、根本的需要，是一種應(yīng)當(dāng)充分享有的權(quán)利，而不能成為一種教師可以控制的隨時發(fā)放的“賞賜”。那種在課堂教學(xué)中隨意插入一段合作“表演”，卻不問合作的意義如何的做法，只能導(dǎo)致“有形”而“無神”的結(jié)果。就方法論而言，合作學(xué)習(xí)能夠解決人們獨自無法解決的問題、難題，它是一種有效攻克難關(guān)的方法，但其“有效性”的前提是學(xué)習(xí)任務(wù)的“難度”或“復(fù)雜程度”超過了個人獨自解決的能力范圍，必須合作才能解決，否則就成了學(xué)習(xí)的干擾因素，導(dǎo)致“散亂”。因此，那種僅僅拘泥于完成學(xué)習(xí)任務(wù)中的“互幫互助”，不太深究完成什么樣的學(xué)習(xí)任務(wù)必需生生或師生之間的臺作，不同的學(xué)生在“合作”中學(xué)到、體驗到了什么，而只是為了表現(xiàn)出“合作”的形式，不充分考慮合作的“有效性”的做法，是極其有害的。

盡管部分教師透徹領(lǐng)悟新課程的理念與精神尚需時日，但應(yīng)當(dāng)肯定的是，實驗區(qū)的廣大教師對課程改革是充滿熱情、積極實踐、辛勤耕耘的。要有效地解決“穿新鞋，走老路”的問題，當(dāng)務(wù)之急特別要加大伴隨實驗全程的日常校本培訓(xùn)力度，進一步改進培訓(xùn)方式和教學(xué)研究方式，使廣大教師徹底轉(zhuǎn)變教育觀念，并將理念落實到具體的教育教學(xué)中，特剮是課堂教學(xué)的行為細節(jié)中。

不可不提的三個“主義”

當(dāng)前，在課程改革中有一些錯誤傾向，比較明顯的是官僚主義、功利主義、拜金主義，等等。這些傾向?qū)π抡n程向縱深推進非常不利。

有些來自政府部門的官僚主義者從自己的好惡和利益出發(fā)，既不做調(diào)查，也不做研究，想當(dāng)然地把課程改革看成是教育系統(tǒng)內(nèi)部的事，缺乏將其視為全社會文化教育生活中的大事的戰(zhàn)略眼光，因此，對課程改革敷衍塞責(zé)，缺乏必要的人力、物力的支撐和道義上的支持。

而功利主義的表現(xiàn)是，有些政府部門和教育行政部門急功近利的思想嚴重。他們把課程改革與自己的政績聯(lián)系起來，恨不得課改任務(wù)一蹴而就。如，有些地區(qū)課改只局限于“窗口學(xué)?！被颉爸攸c學(xué)校”，將其視為“盆景”，供人觀賞。我們認為，建設(shè)新課程應(yīng)當(dāng)是所有學(xué)校、所有教育工作者的責(zé)任。因此，在課程改革即將全面推進之際，十分有必要加緊研究“均衡化推進課程改革的策略”。我們在調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，地區(qū)之間、城鎮(zhèn)之間、鎮(zhèn)村之間的學(xué)校差距較大，教師專業(yè)素質(zhì)發(fā)展不平衡，如果今后還是抱著功利主義思想，不能很好地、妥善地解決這些問題，勢必會影響課程改革的整體推進。

另一個值得注意的“主義”就是拜金主義。它表現(xiàn)在事事離不開錢，事事都要講錢，把所有的課改問題和工作中的不力都歸結(jié)為沒有錢，得了一種解放前陶行知先生所批評的“富貴病”。應(yīng)當(dāng)承認，高質(zhì)量、高標準地建設(shè)新課程是需要一定的資金投入，有時甚至是比較大的投入，如信息技術(shù)的裝備、網(wǎng)絡(luò)資源的開發(fā)、實驗室的設(shè)備等。但是，新課程實施水平的高低與資金投入多少之間并沒有必然的聯(lián)系，那種認為貧困地區(qū)或欠發(fā)達地區(qū)由于資金短缺就搞不好課程改革，要想建設(shè)好新課程就必須有太投入的思想是極其錯誤的，也是十分有害的，它將從根本上動搖我們對課程改革的信心，從而最終有損于新課程的推進。

注釋：

①吳永軍著：《程社會學(xué)》，南京師范大學(xué)出版社1999年10月版，第四章。

②石中英;《關(guān)于當(dāng)前基礎(chǔ)教育改革的幾點認識論思考》，《人民教育》2002年第1期。

③本體論：哲學(xué)術(shù)語，一般指對于事物、現(xiàn)象的本源、本質(zhì)的探討，是對事物“本身”所做的探究，它往往在本質(zhì)的、最高的層次上認識、理解事物。

④方法論：哲學(xué)術(shù)語，往往指從“功能”（功用）、“方法”的角度認識、理解事物。