羅星凱 吳嫻 趙光平

【按】《一堂“失敗”的好課》（載《人民教育》2002年第10期）自發(fā)表以來，引發(fā)了大量讀者的思考和討論。這堂課不僅本身包含著許多有價值的信息與值得進一步挖掘的問題，而且，背景各異的人們從不同的角度對它的討論也折射出不少很值得回味的東西。下面的這篇文章反映的就是圍繞這堂課展開的一場精彩的討論，建議讀者先重讀一遍《一堂“失敗”的好課》，然后再盡可能“身臨其境”地閱讀此文，讓自己也參與進去，和文章中所述的老師們一起來探究小學科學教育中蘊藏著的大學問。

在一次新課程省級骨干教師培訓中，作為參與式培訓的一項內容，前來參加培訓的小學、初中教師及教研員們對一堂課展開了熱烈的討論。主持人是某師范大學的一位教授。這位教授與本單位的一位博士從實驗區(qū)帶回了他們實錄的一堂科學課。這堂課引發(fā)了他們對小學科學教育深深的思考，抑制不住要與他人討論、分享，于是，新課程省級骨干教師的培訓課堂成了進行這種討論與交流的理想場所。他們相信，面對這樣鮮活、有特點的素材，討論一定根熱烈并有所收獲。

一

果然，老師們剛看完錄像即《一堂“失敗”的好課》）就禁不住打開了話匣子。

一位女老師首先提出：“這堂課上下來，最后那道判斷題全班一致答錯，給人印象很深?！?/p>

一位年輕的男老師說;“雖然是異口同聲地答錯，但也可能有學生是有不同想法的，因為拿不準，所以不敢說?！?/p>

“不過，我倒覺得這位老師還是敢于讓學生說心里話的。”另一位年輕的男老師提出不同意見，“有很多地方，她都讓學生自由表達了自己的理解，這是這堂課的優(yōu)點?！?/p>

“要不，最后我們也聽不到學生說出那么多讓我們吃驚的解釋呀！”教授也表示贊同。

“問題是，”第一位發(fā)言的女老師接著說，“這堂課學生役有學到真正的知識，這是失敗的！我認為，任何知識都可以用學生可接受的方式教給他們。在這里，我們就可以用簡單的方式把知識告訴小學生：“液體是由小顆粒構成的，因為小顆粒之間的距離可以擴大和縮小，所以液體的體積就會發(fā)生變化。”

她的話立刻引起了在場其他老師的議論，一些老師顯然并不認同這樣的觀點。

“你的意思是，老師要是做一些知識方面的鋪墊，學生理解起來就不會有問題了？”教授也質疑道。

有位老教師搖頭說：“我覺得這不是知識的問題。小學生不懂從個別到一般，從一般到個別的推理，這是科學方法的問題。”不少老師也附和道： “多做幾種液體的實驗，如水、油等液體都要有，全面鋪開，還有氣體也要涉及。”“如果老師把個別現象歸納成普遍規(guī)律，我看，學生就不會出錯了。”“還可以讓每個小組做一種液體的實驗，然后每個組報告看到的現象，最后全班再來歸納?！?/p>

大家七嘴八舌地出主意，問題似乎得到了解決。

二

一位老師的異議將問題的討論推向深入：“在有限的課堂時間里，學生的實驗怎么可能像開中藥鋪那樣做到一應懼全呢？而且，把個別規(guī)律歸納成普遍規(guī)律也有犯錯誤的可能。”

“如果我們的學生分組做了8種液體的實驗，當老師問到第9種牧做實驗的液體時，學生是不是就會說它會熱脹冷縮了呢？這堂課如果說失敗了，那么其更深層次的原因是什么呢？”教授趁機推波助瀾。

這時，一位中學教研員提出的問題引起了大家的注意：“這節(jié)課的關鍵是，永升高了到底是因為受熱膨脹了，還是因為水增加了。請大家注意，在20世紀80年代，熱脹冷縮是初中三年級學生學習的內容，但現在放到小學來學。因此，我認為，對于小學生來說，這些內容可以不必面面俱到。小學生的心理特點、邏輯思維能力和想像力都比較差，我們不能用初中、高中的標準去要求小學生?！?/p>

一位小學教研員補充道：“大家多是中學老師，我是小學老師。水到底增多沒有，這確實是這堂課小學生最難理解的地方。如果這個難點解決不好，學生對其他熱脹冷縮的內容也是搞不清楚的?！彪S著討論的推進，這堂課的核心問題凸現出來。

“瓶子是密封的，沒有加水進去，水怎么會增加呢？我們覺得理所當然，但小孩子理解起來怎么會有這么大的困難呢？”教授追問道。

這位小學教研員想了想，答道：“小學生不理解體積概念?！?/p>

在座的各位同不同意這一點;小孩子沒有體積的概念！”教授明顯提高了聲音，“那位老師想方設法地引導，就是想要學生說出體積，但這個詞的引出就是這么艱難！也就是說，我們的兒童在學習一些科學知識的時候，有些必要的、基本的概念還沒有具備！”

“是不是可以先給學生建立起體積的概念？”一位教師似有所悟。

教授搖搖頭：“剛才我們分析，學生認為水增加了，其原因在于他們沒有體積概念，無法理解水面上升不是由于水量增多了，而是由于體積增大了。那么，我們就先給他們一個概念。這個教學思路有效的前提是：只要我們教給學生體積的概念，他們就會有體積的概念。遺憾的是，實際往往并非如此。如果我們懂得一些發(fā)展心理學特別是心理學家皮亞杰的理論，我們就知道，人的認知能力的發(fā)展具有階段性，概念的形成和發(fā)展需要一個過程，不是老師一教學生就能理解的。”

“如果是老師灌給學生就不行，我們要讓學生學會?！蹦俏恍W教研員頗為肯定地說。

“哦，你的意思是要讓學生學會？”教授雖是提問，但顯然是贊賞的口吻。

坐在后排的一位老教研員說：“對呀，這堂課還是以教為中心，學生還是跟著老師的思路，按老師預設的程序，按部就班地展開學習的。換句話說，就是老師牽著學生的鼻子走，這樣的學習方式比較被動。”

教授接下話茬： “正如剛才那位老師所說，學生的學習方式比較被動，我們可能要從學生的學習方式上做一個根本性的轉變。但要改變方式，首先要改變的是我們老師的一個基本觀念——我不教，學生不會;我一教，學生就會。如果教學是老師牽著學生的鼻子走，我們看到的結果是：老師覺得很累，學生也不上鉤。有時候，老師生起氣來就會說你這個木魚腦袋！”.教授說到這里，老師們不禁笑了起來。教授接著說道：“但從剛才錄像里學生的表現看來，他們的腦袋絕不是木魚腦袋，他們都非常有自己的想法?！?/p>

不少老師點頭認同，臉上露出釋然的表情。

三

“這堂課上，學生做了水、酒精、煤油的實驗，看到了熱脹冷縮的現象，可是，晟后問到他們更為熟悉的醬油、醋等液體是否也會熱脹冷縮時，全班一致答錯。上課的老師后來在討論時自己也感嘆，該教的都教了，該做的也做了，學生還是不會！除了前面分析的原因，這里面是否還有什么占優(yōu)勢的因素在起作用，使學生的學變得困難，也使我們的教變得軟弱無力？”

教授如連珠炮似的發(fā)問使平靜了一會兒的課堂又掀起了新的波瀾。

“平時學生對這些液體接觸太少，沒有經驗?！蹦俏恍W教研員剛說完，教授就接下話茬：“這位老師說學生沒有這方面的經驗，有沒有人同意或反駁？"

沒多久，另一位老師提出了反對意見：“我認為恰恰相反，學生是有經驗的。學生想，醬油、菜油加熱不可能膨脹，加熱只會導致燃燒。他們原來的認識與現在的知識不一致！”

兩位老師對這一問題提出了兩種截然不同的看法。一位老師認為學生沒經驗，另一位老師則認為學生不但有經驗，而且，學生的經驗與所要學習的知識有沖突。這種面對面的交鋒，將參與式培訓的討論推向高潮，大家對問題的思考愈發(fā)深入，從開始時對教學想方設法進行補救發(fā)展到對學生已有的經驗和認識的關注。

“ 今天的討論非常成功。為什么說成功呢？有沖突！”教授興奮地說，“我們提倡要讓學生學會。針對這堂課，剛才有老師提出，學生平時接觸這些液體太少，沒有這方面的經驗。我們想想，學生怎么會沒有經驗呢？他 （她）在家里看到，爸爸媽媽炒菜時把醬油倒進鍋里，但學生只感到了熱，卻未見膨脹！也就是另一位老師說的，學生所要學的與他們的經驗不一致。最后，全班一致回答菜油、醬油沒有熱脹冷縮現象，學生給出的解釋是 ‘醬油可以吃、 ‘醬油有色紊。這些解釋在我們大人看來是很荒唐的，可在學生的內心世界里一點也不荒唐。相反，他們覺得大人很荒唐，‘大人只想把他們所理解的科學硬塞到我們的頭腦中，他們認為按照這樣的邏輯，就必然有這樣的結果，卻不管我是怎么想的。有位教育家說得很好， 我們變成太人后就忘記了自己做小孩的時候。兒童的邏輯能力有一個逐漸發(fā)展的過程，在兒童沒有那么強的邏輯能力時，經驗是他們強大的支柱，兒童總是依賴自身的經驗做出判斷。這些經驗都是兒童真切的感受，他們又怎么會輕易地拋棄自身日積月累的經驗認識轉而自動地接受外部強加的所謂科學的知識呢？如果科學是一副森嚴、權威的面孔，兒童只好將自己原有的認識藏起來，在原有的認識與科學知識不可避免地打架時，他們也能以獨特的方式來平息戰(zhàn)火，所以才會有那些我們覺得荒唐而兒童覺得很有道理的解釋。如果我們自以為靠高超的教學藝術，就能征服兒童的心理，難免會導致這樣的結果！從老師們微皺的眉頭看得出來，教授的這席話是有震撼力的。

過了好一會兒，老師們在認識上似乎有所突破，一些有關改進小學熱脹冷縮課教學的精彩方案“破繭而出”：既然小學生理解熱脹冷縮有困難，我們可不可以把這堂課的要求降低一些？我們不求小學生一下子就認識所有的熱脹冷縮現象，更不期望他們明白現象背后的道理，只求豐富他們的經驗，培養(yǎng)一種懷疑的精神。以后，當他們碰到別的液體時，就不會那么輕易地斷言有無。”那位小學教研員還提議：“首先出示一枝溫度計，讓小學生親自摸一摸、看一看。溫度計是密封的，里面的液體跑不出來也灌不進去，然后再做一個和溫度計一樣的模型，用模型引入實驗，這樣的教學效果可能會更好一些。”

四

老師們你一言我一語，時間在熱烈的討論中悄然流逝。參與式培訓雖已結束，但大家的思考與探討并沒有停止。一堂“失敗”的好課“敗”在哪里？“好”在哪里？學生為什么沒有被教會？這些耐人尋味的問題似乎沒有一個統(tǒng)一的答案，但正因為如此，它留下了很大的思考空間。在參與式培訓中，我們發(fā)現，教師群體的觀念有著不容忽視的差異。參與、對話、反思正是真正實現教師專業(yè)成長所需要的，也是主持者在這次新課程參與式培訓中著意追求的。教授的質疑和推進是這場討論的潤滑劑，更是催化劑，不僅包容各種思想與觀念，還促使舊觀念的轉化、新觀念的生長。在這樣民主、寬松的氛圍中，觀念的碰撞、思想的摩擦接二連三地發(fā)生著，不斷激勵老師們去思考并促使他們對自己的想法進行反思。原本想帶個口袋裝一大堆教授、專家的理論回去慢慢消化的想法，在這一場倡導參與、對話的討論中也被沖淡了，似乎變得不那么臺時宣了。如果我們想讓老師在自己的課堂上實施民主、開放的教學，老師本身就應先有被人尊重、被人傾聽的體驗。要不，自己帶著口袋來硬裝上一堆知識，回去如法炮制地再硬塞給學生，那我們的科學教育改革鬧了半天又能改進到哪里去呢？

真該感謝那位老師上了這樣一堂真實的課，如果以是否教會學生一個知識點為標準，它可以說是一堂失敗的課。但我們要反思的是，我們很多時候上的課很“成功”，是因為我們替學生預先鋪設的思維軌道與學習過程看起來很到位，上課時似乎也環(huán)環(huán)相扣、滴水不漏，學生跟著課本和老師的思路“跟得緊”，課堂上沒有不同的聲音?？墒?，學生是否真的學會了呢？若我們的科學課繼續(xù)這樣“成功”下去，我們完全有理由懷疑學生是否學到了真正的科學知識。而更有理由擔心的是，如果在這樣“成功”的課堂里，學生一門心思就是答對老師需要的答案，甚至猜對老師問話背后的意思，幫助老師獲得一堂課的“成功”，很難說他們日后面對問題時能有自己的主見，更不用說什么創(chuàng)新精神了，也許更習慣于琢磨上司或權威的心思。話說到這份上，我們真正感到小學科學教育里不僅有學問，而且大有學問，有大學問！

【編后】相信多數讀者讀到這里，都會有一種閱讀后的滿足感。仔細想想，原因就在于，文章不僅挖掘出了一堂課諸多耐人尋味的討論話題，而且還把深刻的教育教學理論以非常通俗的方式表達于具體的教學實例中，讓人在真實的教學行為中讀懂或重悟那些經典的理論。是討論形式本身，還是討論中各人的獨特眼光與視角，把平凡的教學細節(jié)變成了一本內涵豐富的書？或許兼而有之。在我們的職業(yè)生涯中，也許更多地需要細致的觀察、獨立的思考、討論、交流和對自己的思考進行反思，才能將一個個平凡的教學事件變成我們專業(yè)成長所需要的豐厚的學習資源。從這篇文章中，讀者還可以看到，什么樣的表達方式是受歡迎的，也就是說，任何深刻的思想都可以用平實的語言來表達。這也正是“真誠進新課程”目所追求的文章風格。