摘要：對于20世紀美國高等教育領域和藝術界來說，黑山學院是一所特殊的文理學院。該校通過獨特的人才培養(yǎng)理念和模式，塑造了一批富有開拓性和創(chuàng)造力的藝術人才。作為人才培養(yǎng)的重要機構，一所高校的辦學思想構成了自身人才培養(yǎng)模式的理論內涵，并對其培養(yǎng)方案的設計、制定和實施起到提綱挈領的指導作用。黑山學院的辦學思想來源有三：約翰·杜威的實用主義教育哲學、進步主義教育運動和德國包豪斯學院專業(yè)藝術教育。美國本土教育運動與歐洲現(xiàn)代藝術教育改革思潮，兩種歐美傳統(tǒng)共同構成了黑山學院辦學思想的理論基礎，并體現(xiàn)在其教育教學活動的方方面面。

關鍵詞：黑山學院；辦學思想；約翰·杜威；包豪斯“預備課程”；藝術教育

DOI： 10.13734/j.cnki.1000-5315.2025.0506

收稿日期：2024-11-10

作者簡介：張瀚予，女，四川樂山人，中央美術學院人文學院博士研究生，E-mail： 1046756569@qq.com。

在20世紀西方現(xiàn)代藝術史和現(xiàn)代教育史上，黑山學院（Black Mountain College，1933-1957）是一所具有獨特性的學校。這所位于美國南部北卡羅來納州阿什維爾（Asheville）的小型學院辦學時間只持續(xù)了短短24年，僅培養(yǎng)了2000多名學生，卻與一大批在現(xiàn)代藝術、設計、建筑、音樂、舞蹈、文學等領域中舉足輕重的人物有著密切關聯(lián)——實用主義教育家約翰·杜威（John Dewey），約翰·安德魯·萊斯（John Andrew Rice），包豪斯學院（Bauhaus）教師、藝術家、教育家約瑟夫·阿爾伯斯（Josef Albers）與安妮·阿爾伯斯（ Anni Albers），表現(xiàn)主義畫家利奧尼·費寧格（Lyonel Feininger），抽象表現(xiàn)主義畫家威廉·德·庫寧（Willem de Kooning），先鋒音樂家、藝術家約翰·凱奇（John Cage），現(xiàn)代舞蹈家默斯·坎寧漢（Merce Cunningham），等等。

不同于專業(yè)藝術院校，作為一所實驗性的文理學院（liberal arts college），黑山學院實施的是本科通識教育而非專業(yè)藝術教育。學院開設了覆蓋所有人文學科和普通科學的通識課程（the general curriculum），在學科領域和課程設置上沒有超出傳統(tǒng)文理學院的范疇，大致分為自然科學、社會科學、語言文學和藝術四個學科板塊，下設一系列細分課程。其辦學理念的獨特之處在于，創(chuàng)始人萊斯想要創(chuàng)辦一所“基于杜威進步教育原則的新型學院”“Black Mountain College： A Brief Introduction，” Black Mountain College Museum + Arts Center， accessed September 28， 2024，https：//www.blackmountaincollege.org/history/.，從學生的個人興趣出發(fā)，采用基于實踐與經驗的教育方法，去替代灌輸既定知識的傳統(tǒng)教育方法，從而培養(yǎng)出具備批判性思維、情感和智力均衡發(fā)展、人格完整且富有同理心和責任感的合格社會公民。為了實現(xiàn)這一目標，學院創(chuàng)始人們創(chuàng)造性地將藝術學科作為所有課程的中心，以此為基礎開展通識教育。萊斯聘請之前在德國包豪斯學院執(zhí)教的約瑟夫·阿爾伯斯作為學院藝術教師Black Mountain College， “Black Mountain College 1934-1935 Catalogue，” 1934， accession no. 2017.40.009，Asheville Art Museum， "accessed September 28， 2024， https：//collection.ashevilleart.org/objects-1/info？query=Portfolios%20%3D%20%22579%22amp;sort=0amp;page=8.，將后者執(zhí)教的藝術課程設為學院僅有的必修課之一（另一門課程是萊斯執(zhí)教的“柏拉圖”）。

從教育策略、目的和效果上看，首先，黑山學院以“藝術為中心”并非旨在培養(yǎng)專業(yè)藝術人才，而是利用藝術學科強調感性和審美的特征，以藝術教育為手段發(fā)展學生的審美能力、感性素養(yǎng)和創(chuàng)造力，同時培養(yǎng)他們的秩序感和紀律性。在此過程中，通過對藝術媒介的感知，借由審美體驗，學生得以加深對自我和外部世界的認識、理解與掌控。其次，將藝術課程作為必修課的舉措，也在一定程度上奠定了學院跨學科教育的基礎。對于非藝術專業(yè)學生來說，藝術必修課有助于促進其審美能力的發(fā)展，并完成基礎的藝術人文素養(yǎng)儲備，從而實現(xiàn)學校美育的目標和效果。學院在通識教育背景下開設諸如“光與色”（Light and Color）和“音樂家聲學”（Acoustics for Musicians）Black Mountain College， “Black Mountain College 1943 Catalogue，” 1943， accession no. 2017.40.018，Asheville Art Museum， accessed September 28， 2024， https：//collection.ashevilleart.org/objects-1/info？query=Portfolios%20%3D%20%22579%22amp;sort=0amp;page=17.等嵌入式跨學科課程，亦能夠幫助藝術專業(yè)學生快速建立起交叉學科的知識體系和視野，從多學科教育層面激發(fā)藝術創(chuàng)造力。最后，在學校管理和校園生活方面，黑山學院主張一種教學民主、平等和師生共治的管理方式，強調將藝術作為學院生活的核心部分。學校被視為一個完整獨立的社區(qū)單位，教職工與學生共同生活，參與社區(qū)事務。近距離的朝夕相處，打破了課堂內外的區(qū)隔，讓日常生活成為教育的重要途徑之一。由教師和學生組成的志愿者團隊共同參與學校建設和管理，諸如校舍營造、道路和建筑維護、學校農場的管理經營，等等。在團隊協(xié)作的過程中，亦發(fā)展了集體意識與責任心。區(qū)別于美國同時期的傳統(tǒng)大學，藝術活動在黑山學院不是邊緣的課外娛樂項目，而是校園生活的重要組成部分。學院定期舉辦涉及美術、戲劇、舞蹈等藝術領域的社區(qū)活動，并鼓勵所有專業(yè)學生積極參與，在其中創(chuàng)造性地發(fā)揮自己的優(yōu)勢。通過共治與不設限制的自由藝術活動，黑山學院成功營造起一種平等、開放且鼓勵探索、實驗的整體氛圍，從校園生活與學院文化層面為學生創(chuàng)造力的培養(yǎng)奠定了基礎。

在以上幾方面因素的共同作用下，黑山學院培養(yǎng)了一批具備先鋒性、開拓性、創(chuàng)造力的藝術人才，代表者如羅伯特·勞申伯格（Robert Rauschenberg）、塞·托姆布雷（Cy Twombly）、魯斯·阿薩瓦（Ruth Asawa），他們的藝術創(chuàng)作和成就構成了二戰(zhàn)后美國現(xiàn)代藝術的重要面向之一。這所學院在24年的辦學歷史中所培養(yǎng)的一部分藝術人才，實際上間接推動了20世紀美國現(xiàn)代藝術中一系列重要事件的發(fā)生和發(fā)展，諸如抽象繪畫、波普藝術、“發(fā)生”藝術（Happening Art）以及新達達主義（Neo-Dada），并對今天的藝術世界和藝術教育持續(xù)產生著影響。

高校作為人才培養(yǎng)的重要機構，其教育思想和辦學理念往往在培養(yǎng)模式、專業(yè)結構、教學計劃、課程設置等各項教育方案設計和教學活動實施的方法論和實踐層面起提綱挈領的指導作用。若要探析黑山學院何以達成如此卓越的藝術人才培養(yǎng)成果，應當回溯到其教育哲學和辦學思想的內涵、外延和特性的探析中。

一 萊斯、杜威與進步主義教育運動

20世紀30年代，進步主義教育運動（Progressive Education Movement）逐步從中小學領域擴展到高校，一些改革人士開始嘗試將進步主義思想、原則和方法應用到高等教育中，企圖通過各式教育實驗去解答“誰應該上大學，為什么上大學，以及怎樣更好地從教育目的出發(fā)，使知識人格化和更加完整”等系列問題，在這種力量驅動下，美國高等教育界涌現(xiàn)出一批“在本科教育階段體現(xiàn)進步教育”勞倫斯·阿瑟·克雷明《學校的變革》，單中惠、馬曉斌譯，山東教育出版社2009年版，第272-273頁。的新型學校。其中，典型者有薩拉·勞倫斯學院（Sarah Lawrence College）、本寧頓學院（Bennington College）、羅林斯學院（Rollins College），黑山學院也名列其中?？傮w而言，這些進步學院基于各自理念、立場和辦學情況的不同，在諸如強調個人興趣、以學生為中心、個性化課程設置、體驗式學習和學院社區(qū)建設等方面進行了多樣化的教育實驗，以實現(xiàn)進步教育的目的和意義。

需要明確的是，進步主義本身并不是一個擁有統(tǒng)一思想綱領和改革標準的運動。究其本質，它是一場在19世紀末至20世紀中葉，由美國社會各界人士先后發(fā)起的改良運動，旨在應對工業(yè)化進程的負面影響。該運動持續(xù)約半世紀，在二戰(zhàn)后逐漸式微。至于什么是“進步主義教育運動”抑或是“進步教育”，在美國教育家克雷明（Lawrence Arthur Cremin）的界定中，“進步教育開始時實際上是教育中的進步主義：一種通過學校去改善個人生活的多方面教育活動”勞倫斯·阿瑟·克雷明《學校的變革》，第2頁。。所以，即使同屬于進步學校，對于高等教育，尤其是本科通識教育應當如何改革，不同學院亦持有不同的觀點和立場，有時甚至是相互矛盾和對立的。盡管黑山學院屬于進步學校的范疇，從思想源頭上看，該校的教育理念更多源自杜威，后者與進步主義教育的關系，直接影響著黑山學院在進步學校中的位置。盡管杜威的確與這場席卷全美教育界的改革有著緊密聯(lián)系，并在進步主義教育運動初期（19世紀末至20世紀初）起到了推動作用，但由于理念上的分歧，20世紀20年代之后，他漸漸成為進步主義教育的批評者。再者，黑山學院創(chuàng)始人之一的萊斯是杜威教育哲學堅定的追隨者，杜威本人也曾對學院的辦學給予指導和建議，他不僅與萊斯、德雷爾等創(chuàng)始人交往密切，在學院辦學初期幾次訪問校園，親自考察教育教學活動John Andrew Rice， I Came Out of the Eighteenth Century （University of South Carolina Press， 2014）， 331-332.，更是于1936年加入學院咨詢委員會（Advisory Council）Black Mountain College， “Black Mountain College 1936-1937 and 1937-1938 Catalogue，” 1936， accession no. 2017.40.012， Asheville Art Museum， accessed September 28， 2024， https：//collection.ashevilleart.org/objects-1/info？query=Portfolios%20%3D%20%22579%22amp;sort=0amp;page=11.。從這一系列的史實上推導，準確地說，黑山學院應是一所深入踐行杜威實用主義教育哲學的進步學校。

萊斯原本是另一所進步學?！_林斯學院的古典文學教授。因不滿時任院長漢密爾頓·霍爾特（Hamilton Holt）和學校董事會對學校教育教學活動的獨斷控制，他主張“將教育政策的控制權交還給教師……將教育的責任交還給學生”Marry Emma Harris， The Arts at Black Mountain College （MIT Press， 1987）， 7.。1933年，這位“叛逆”教授與羅林斯學院管理層爆發(fā)沖突并辭去教職關于約翰·安德魯·萊斯與以漢密爾頓·霍爾特為首的羅林斯學院管理者之沖突，參見：Marin Duberman， Black Mountain： An "Exploration in Community （Anchor Books， 1973）， 1-10。，建立一所能夠實現(xiàn)教育平等、教學民主的學院成為萊斯創(chuàng)辦黑山學院的原初動機。在同年學院目錄的“前言”中，創(chuàng)始人們詳細闡釋了學院的辦學理念和思想來源?？偨Y起來，有三部分核心內容：一是教育民主、平等——教師在教育教學中具備自主權，鼓勵學生自主學習；二是實施“以藝術為中心的通識教育”；三是讓教育與生活緊密聯(lián)系——從經驗中學習?！八囆g作為通識教育的中心”是黑山學院辦學的核心理念，在學院目錄中被不斷提及和強調。他們在“前言”中指出：“（在黑山學院）那些原本處于邊緣的戲劇、音樂和美術等學科，被視為學院生活不可分割的一部分，其重要性不亞于通常占據課程中心的學科。在學習生涯早期，這些學科（藝術）被認為具有更重要的意義……因為它們最不受到外部指導的影響，本身又具有嚴格的紀律性……通過藝術體驗，學生能夠認識世界的秩序；相較于純粹的智力努力，通過藝術媒介的感知訓練，學生能更有效地控制自己和周遭環(huán)境……藝術素養(yǎng)的培養(yǎng)可以為智力素養(yǎng)增色添彩?！盉lack Mountain College， “Black Mountain College 1933-1934 Catalogue，” 1934， accession no. 2017.40.006， Asheville Art Museum， "accessed September 28， 2024， https：//collection.ashevilleart.org/objects-1/info？query=Portfolios%20%3D%20%22579%22amp;sort=0amp;page=3.可以看出，將藝術放置于通識教育中心位置的核心目的，首先在于通過藝術學科培養(yǎng)學生的紀律性和秩序感，其次才是創(chuàng)造力和審美等感性能力的培養(yǎng)。同時，萊斯也發(fā)掘出了藝術的教育價值：一方面，為學生智力發(fā)展奠定基礎；另一方面，對個人品格和道德培養(yǎng)起到促進作用。

在通識教育中重視藝術學科的作用和價值，并非黑山學院首創(chuàng)，較早出現(xiàn)在杜威的教育文章中。1897年《教育中的審美因素》一文表明，杜威初步意識到審美經驗及其包含的感性因素對個體智力和道德發(fā)展的作用約翰·杜威《杜威全集·早期著作（1882-1898）》第5卷，楊小微、羅德紅等譯，華東師范大學出版社2010年版，第154-155頁。。到1899年，他主張在大學初等教育中加入藝術實踐和手工勞動，因為部分學生可能在此領域有發(fā)展的潛力和教育的必要約翰·杜威《杜威全集·中期著作（1899-1924）》第1卷，劉時工、白玉國譯，華東師范大學出版社2012年版，第226-227頁。。到了《民主主義與教育》（1916年），通過辨析“自由教育”與“專門教育”，杜威借由對亞里士多德教育觀的分析，闡明了“藝術”（自由的活動）對教育和人的發(fā)展之作用。他認為，“自由教育的目的在于訓練智力，正當?shù)剡\用智力，獲得知識。這種知識與實際事務的關系愈少，與制造或生產的關系愈少，就愈能適當?shù)剡\用智力”約翰·杜威《民主主義與教育》，王承緒譯，人民教育出版社1990年版，第271頁。，使人獲得自由和完滿。而“人的自由和完滿”正是杜威所認為的教育民主之本質，因為教育民主意味著“使理智獲得自由，從而發(fā)揮獨立的效用——把人的頭腦作為一個獨立器官而予以解放，使之發(fā)揮它的作用”約翰·杜威《杜威全集·中期著作（1899-1924）》第3卷，徐陶譯，華東師范大學出版社2012年版，第172頁。。盡管亞里士多德“堅持劃清卑下的教育和自由教育的界限，甚至把我們現(xiàn)在所謂‘美’術、音樂、繪畫和雕塑的實踐方面，和卑下的技藝歸為一類”約翰·杜威《民主主義與教育》，第271頁。，因為它們涉及物質工具、技術，以及制造和生產，但杜威指出，“重要的知識”和“實際的成效”之間并不存在天然分裂。包括了實用技藝、手工藝在內的上述活動，它們既涉及情感和想象（具有藝術的性質），也包含藝術產品必不可少的技術。在現(xiàn)代社會語境下，藝術學科，尤其是藝術學科的教育，其實質上是發(fā)展理智的“自由的活動”與實用訓練的結合，能夠調和“自由教育”與“有用的實際的訓練”，是“使思想成為每個人自由實踐的指導”約翰·杜威《民主主義與教育》，第271、274-279頁。的實現(xiàn)途徑之一。

與杜威一樣，以萊斯為首的黑山學院創(chuàng)始人們，也致力于實現(xiàn)教育民主，培養(yǎng)“合格社會公民”。故而，對后者來說，藝術及其教育是實現(xiàn)這一目標的重要路徑。萊斯認為，藝術學科是培養(yǎng)想象力的絕佳場所，“只有通過想象力，教育才能實現(xiàn)全人的發(fā)展”；“以藝術的態(tài)度看待生活的人”正是具備想象力的人，“他們的價值觀是定性的，而不是定量的”，他們“知道并感受到生命的本質不是競爭，而是合作”，他們“不會將時間用于相互傷害，（而是合作）朝著同一目標，朝著想要創(chuàng)造的世界前進”Louis Adamic， “Education on a Mountain： The Story of Black Mountain College，” Harper’s Magazine， April 1936， 518-519.。在萊斯的設想中，杜威的藝術教育理想成為完整的邏輯閉環(huán)：藝術學科通過“審美經驗”促進想象力的發(fā)展，并上升到人格培養(yǎng)和道德教育層面，最終與其他促進智力發(fā)展的學科共同培養(yǎng)出合格的公民。

20世紀30年代，美國高等教育界發(fā)生了一場關于通識教育的著名論爭。時任芝加哥大學校長羅伯 特·哈欽斯（Robert Maynard Hutchins）出版《美國的高等教育》（The Higher Learning in America），并在《哈珀雜志》（Harper’s Magazine）上發(fā)表《什么是通識教育》論述他們的“名著計劃”（the Great Books Program）對于通識教育的功能與價值。作為一名永恒主義教育者（Educational Perennialist），哈欽斯崇尚古典教育，認為通識教育的目的一方面在于將過去和現(xiàn)在聯(lián)系起來，促進人類的思想發(fā)展；另一方面在于讓個體獲得智慧和永恒的人性，而閱讀“汲取了全人類共同人性要素”Robert Maynard Hutchins， “What is a General Education？，” Harper’s Magazine， November 1936， 602-609.的經典名著正是實現(xiàn)這一目的的有效手段，應當成為通識教育的中心。此論一出，杜威隨即發(fā)表兩篇文章駁斥。他對哈欽斯的批評主要集中在以下幾點：首先，哈欽斯將當前美國高等教育的問題錯誤地歸結于大眾混亂的民主觀念，而不是大學董事會的過度控制和體系問題；其次，哈欽斯錯誤地認為存在著永恒的第一真理，認為人性固定不變；最后也是最重要的一點，哈欽斯貶低了實踐、經驗和經驗的科學方法在知識結構和高等教育課程組織中的地位和作用，“名著計劃”讓通識教育脫離了當代生活，使“理智的培養(yǎng)”徹底脫離現(xiàn)實和經驗約翰·杜威《杜威全集·晚期著作（1925-1953）》第11卷，朱志方等譯，華東師范大學出版社2015年版，第311-319頁。。

作為杜威教育哲學的追隨者，萊斯也發(fā)表了《原教旨主義與高等教育》，就經驗在通識教育中的重要性展開論述。延續(xù)杜威“教育即生活”的立場，萊斯認同教育的本質是通過各類經驗（也就是“生活”）在杜威的教育哲學中，“生活”的概念與“經驗”等同。他在《民主主義與教育》的開篇中即指出，“我們使用‘生活’這個詞來表示個體的和種族的全部經驗……‘生活’包括各種習慣、制度、信仰、勝利和失敗、休閑和工作”。參見：約翰·杜威《民主主義與教育》，第7頁。去實現(xiàn)個人成長，無須在過程之外尋找特定的目的。教育的目的不是讓學生獲得共同的基本思想，而是學習一種共同的做事方法和處理問題的方式，“僅僅知道（知識）是不夠的，重要的是用知道的東西去做什么”John A. Rice， “Fundamentalism and the Higher Learning，” Harper’s Magazine， May 1937， 595.。對于萊斯來說，獲得經驗的途徑有多種，閱讀經典只是其中之一，是次要的、旁觀的、間接的途徑；更重要的是從現(xiàn)實生活中，通過親身參與獲得直接的經驗。所以他寫道：“聽貝多芬的音樂，讀索?？死账沟膽騽『涂催@場戲劇演出，對于正在聽、讀和看的人來說，在本質上可能是相同的經驗。但是，對于此人的觀察者來說則是完全不同的。重要的是經驗的質量，同樣的質量可以通過不同方式獲得。那么，為什么除了一種獲得經驗的途徑，其他途徑都要被排除在通識教育之外呢？”John A. Rice， “Fundamentalism and the Higher Learning，” Harper’s Magazine， May 1937， 588.

這種從多種途徑獲得經驗的方法也被應用到黑山學院的教育之中。1933年創(chuàng)校之初，萊斯等創(chuàng)始人便提出將“學院作為一個社會單位”——社區(qū)來看待Black Mountain College， “Black Mountain College 1933-1934 Catalogue，” 1934， accession no. 2017.40.006， Asheville Art Museum， "accessed September 28， 2024， https：//collection.ashevilleart.org/objects-1/info？query=Portfolios%20%3D%20%22579%22amp;sort=0amp;page=3.，教育途徑并不僅限于課堂，而是涵蓋了整個社區(qū)和日常生活。教職工與學生同住一棟樓，彼此保持著密切聯(lián)系，共同參與學校管理和社區(qū)勞動。首先，緊密的集體生活讓學生獲得近距離觀察教師的專業(yè)思考和研究的機會，而不是在課堂上被動地接受既定知識和業(yè)已成形的觀點。其次，與不同個體的共同生活，亦有助于培養(yǎng)學生的合作意識，迫使他們思考和處理自己與他人的關系、自己與社區(qū)群體的關系。學生們通過與他人的互動，反思自我、認識自身，磨去個人主義的棱角，學會對自我負責，也學會承擔責任。再次，師生對學院的管理和共治，讓黑山的生活接近于社會中的一個普通社區(qū)。參與公共事務，為學院建設獻計獻策，處理這些日常社區(qū)事務能幫助學生獲得基本的社會經驗和公共意識，為學生未來的公民生活奠定基礎。這種教育方式恰恰印證了杜威《民主主義與教育》中的一些理念：“共同生活過程本身也具有教育作用。這種共同生活，擴大并啟迪經驗；刺激并豐富想象；對言論和思想的正確性和生動性擔負責任。”約翰·杜威《民主主義與教育》，第11頁。

“學院社區(qū)”的理念，在黑山學院24年的辦學中被不斷地強調和深化。寫于1946年至1947年的《黑山學院的理念》進一步細化了社區(qū)及社區(qū)生活在教育中的作用，稱黑山學院“是一個人們通過相互感染來學習的社區(qū)，一個讓目標在日常生活的行動中得到檢驗的社區(qū)……一個關注學生個體全面發(fā)展的社區(qū)”Black Mountain College， “The Idea of Black Mountain College，” 1946-1947， accession no. 2017.40.358， Asheville Art Museum， accessed September 28， 2024， https：//collection.ashevilleart.org/objects-1/info？query=Portfolios%20%3D%20%22579%22amp;sort=0amp;page=367.。在這個社區(qū)中，通過經驗和實踐，每一位社區(qū)成員“思考、感受、行動的能力與控制力可以得到發(fā)展”，他們在未來“將最有能力為全社會的福祉和擴大自身自由的范圍作出貢獻”Black Mountain College， “The Idea of Black Mountain College，” 1946-1947， accession no. 2017.40.358， Asheville Art Museum， accessed September 28， 2024， https：//collection.ashevilleart.org/objects-1/info？query=Portfolios%20%3D%20%22579%22amp;sort=0amp;page=367.。1944年，在《人文學院的問題》一文中，杜威曾批評傳統(tǒng)文理學院的突出問題是還保持著將實踐學習與知識學習、實用技藝與人文技藝分離的老舊觀點約翰·杜威《杜威全集·晚期著作（1925-1953）》第15卷，余靈靈譯，華東師范大學出版社2015年版，第214頁。。而黑山學院則通過強調生活與經驗，讓實踐學習和知識學習得以在通識教育中統(tǒng)一；同時，原本橫亙于學校和社會生活之間的區(qū)隔也得以消除。在一定程度上，這所學院從教學法和實踐層面上實現(xiàn)了“教育即生活”、“學校即社會”的實用主義教育理想，并為培養(yǎng)合格的現(xiàn)代社會公民作好了準備。

二 阿爾伯斯、包豪斯“預備課程”與基于通識教育的藝術教學

為了實現(xiàn)“藝術為中心”的通識教育，萊斯在建校之初主張應當由一位既擁有杰出藝術成就，又不被傳統(tǒng)教育觀念所束縛Marin Duberman， Black Mountain： An Exploration in Community， 41.的藝術家來主持藝術課程。1933年夏季，經黑山學院另一位創(chuàng)始人西奧多·德雷爾（Theodore Dreier）和時任紐約現(xiàn)代藝術博物館建筑策展人菲利普·約翰遜（Philip Johnson）推薦，遠在德國的約瑟夫·阿爾伯斯成為該職位候選人。為躲避納粹政權的迫害，20世紀30年代，一批包豪斯學院教師以戰(zhàn)爭難民身份來到美國，其中包括瓦爾特·格羅皮烏斯（Walter Gropius）、莫霍利·納吉（Laszlo Moholy Nagy）、密斯·凡·德羅（Ludwig Mies Van der Rohe）等人，阿爾伯斯夫婦也在其中。這些漂洋過海而來的德國藝術教育者們，對美國現(xiàn)代藝術教育，尤其是高等藝術教育產生了深遠的影響。時至今日，K-12體系中的藝術、設計課程仍脫胎自包豪斯學院的基礎課程Fern Lerner， “Foundations for Design Education： Continuing the Bauhaus Vorkurs Vision，” Studies in Art Education 46， no. 3 （2005）： 223-225.。因青睞學院自由、開放的學術氛圍和萊斯等人的辦學理念，阿爾伯斯接受了黑山學院的邀請，于11月赴美，在遠離文化中心的北卡羅來納州山區(qū)，開始了持續(xù)16年的執(zhí)教生涯。在這里，他將包豪斯學院培養(yǎng)專業(yè)藝術人才的基礎課程帶到了美國高等教育體系中，并發(fā)展出一套適用于通識教育培養(yǎng)目標的普通藝術教育理念與方法。

“預備課程”（Vorkurs）又稱“預科教育”（Vorlehre），是包豪斯學院的基礎課程。1919年，包豪斯學院教師約翰內斯·伊頓（Johannes Itten）受到進步主義教育運動和前衛(wèi)藝術觀念的啟發(fā)，創(chuàng)立了這門課程，教授涉及所有藝術門類的普遍性理論與基礎技能。包豪斯學院要求所有入學新生都必須接受為期一學年的“預備課程”學習，深入認識和熟練掌握材料、視覺形式的特性和內涵，為專業(yè)學習作好準備。在包豪斯學院14年辦學期間，“預備課程”總共經歷三階段的發(fā)展，分別是：1919年至1923年，約翰內斯·伊頓任教時期；1923年至1928年，莫霍利·納吉任教時期；1928年至1933年，阿爾伯斯、漢納斯·邁耶（Hannes Meyer）任教時期。盡管不同階段的教師的教學理念和方法各有側重，但解放學生創(chuàng)造力，培養(yǎng)創(chuàng)造性人格，始終是該課程不變的目標。

作為“預備課程”的最后一任負責人，也是任課時間最長的教師，阿爾伯斯版本的課程在某種程度上是包豪斯學院“預備課程”的集大成者，也是對后來全球藝術教育產生影響最直接、最深遠的版本。他保留了約翰內斯·伊頓執(zhí)教的課程版本中對德國改良主義教育理念的吸收，諸如“體驗式學習”和“游戲”教育，這些方法在當時德國小學教育中得到廣泛應用。因為不滿伊頓教學中過度的宗教色彩和對主觀感覺的依賴Frederick A. Horowitz， Brenda Danilowitz， Josef Albers： To Open Eyes （Phaidon Press， 2006）， 19-20.，阿爾伯斯刪減了涉及神秘主義和表現(xiàn)性藝術的課程內容，力求在科學的視覺原理指導下，客觀地認識和探索材料與形式，通過實踐的經驗去發(fā)現(xiàn)和歸納普遍性的藝術秩序。同時，他還引入保羅·克利（Paul Klee）和康定斯基（Wassily Kandinsky）色彩課程的部分內容，將點、線、面的研究，色彩和幾何圖形的研究等內容納入到包豪斯學院基礎教育體系中。

從課程比例上看，“材料研究”一直是“預備課程”的重點內容，但以何種角度和方式去研究材料，則源自任課教師的教育觀念和藝術哲學。在1924年的《歷史的或當下的》Josef Albers， “Historycal or Contemporary （Historisch oder jetzig），” trans. Russell Stockman， in Josef Albers：Minimal Means， Maximum Effect， exh. cat.， ed. Erica Witschey （Fundacion Juan March， 2014）， 207-208.和1928年的《通過實踐教授形式》Josef Albers， “Teaching Form Through Practice （Werklicher formunterricht），” trans. Frederick Amrine et al. Josef amp; Anni Albers Foundation， accessed September 29， 2024，https：//www.albersfoundation.org/alberses/teaching/josef-albers/teaching-form-through-practice-werklicher-formunterricht.兩篇文章中，阿爾伯斯闡釋了自己的藝術教育觀。作為一名現(xiàn)代主義者，阿爾伯斯反對歐洲傳統(tǒng)藝術學院那套從臨摹和素描開始的基礎藝術教育體系，以及“師徒傳承”的教學方式，主張改良傳統(tǒng)工藝職業(yè)體系，使其變得更符合工業(yè)化的工作方法和制造流程，在此基礎上建立一套符合現(xiàn)代社會的藝術教育體系。和早期包豪斯教師們一樣，他也意識到教育不僅僅是歷史性的知識和信息的灌輸，而是一項與當下社會實際需求緊密聯(lián)系，促成人與人之間合作的事業(yè)。他指出，“我們無法讓逝去的時代起死回生……必須找到自己的解決辦法……過多的歷史留給實踐的空間很小。我們追求的是：一點點的歷史和大量的實踐……包豪斯（藝術教育）的目的是讓迄今為止孤立于實際生活的藝術訓練與當代生活的實際需求協(xié)調”Josef Albers， “Historycal or Contemporary （Historisch oder jetzig），” 208.。這種反學院和反歷史主義的立場被帶到了“預備課程”教學中，他禁止學生帶著先入為主的想法接觸材料，要求所有人摒棄過去的知識，以親身實踐的經驗為“坐標系”，進行自由的，甚至是有些“業(yè)余的”、“游戲式的”材料實驗。在課程初期，工具的使用受到嚴格限制，學生需要“通過自己的指尖實現(xiàn)與材料的親密接觸”，“經由眼睛觀察發(fā)現(xiàn)材料外觀與形式之間的關系”；以往常規(guī)的材料使用方法也被禁止，迫使學生“自己尋找，通過獨立思考，而非模仿”Josef Albers， “Teaching Form Through Practice （Werklicher formunterricht），” trans. Frederick Amrine et al. Josef amp; Anni Albers Foundation， accessed September 29， 2024，https：//www.albersfoundation.org/alberses/teaching/josef-albers/teaching-form-through-practice-werklicher-formunterricht.，探索出與眾不同的工作方法。在材料選擇方面，一方面，盡可能符合當時工業(yè)生產的實際情況，諸如紙張、木材、磚塊、金屬；另一方面，亦加入一些非常規(guī)的材料，鼓勵學生跳出思維慣性，用手邊的任何東西來進行創(chuàng)造。

由于“預備課程”是一門基礎課程，在教學內容上未涉及太多專業(yè)知識和技巧的傳授，也不要求學生能制作出應用于實際生產的設計產品，而更側重于基礎思維和能力的培養(yǎng)，以及創(chuàng)造力的開發(fā)。阿爾伯斯在教學中進行了許多涉及材料基本特性、構造原理的開放性實驗。例如，用剪刀剪裁紙張，研究形狀的變化如何影響材料的性質和應用；通過視覺、觸覺等感知能力，去認識材料的外觀（例如紋理）與質感，以及視錯覺研究；對不同材料進行不同常規(guī)的排列組合，以重新認識它們之間的關系Frederick A. Horowitz， Brenda Danilowitz， Josef Albers： To Open Eyes， 102.。這種開放的基礎教學帶來了諸多好處，一方面讓學生在充分調動感知的前提下，通過經驗，達成對材料特性、本質的深入認識；另一方面，由于鼓勵自由探索，極力打破以往知識對思維的固化和限制，成功激發(fā)了學生的創(chuàng)造力，在材料的組合和應用方面發(fā)展出許多創(chuàng)新性和可能性。

從學科的分類角度來說，這種課程設計思路也成功實現(xiàn)了設計、藝術的分離，為后來的現(xiàn)代藝術教育，尤其是現(xiàn)代設計教育的發(fā)展作好了準備。20世紀之前，傳統(tǒng)藝術學院往往將材料、色彩、形式等設計要素與美學、風格聯(lián)系起來，納入藝術語言的范疇。但在“預備課程”中，設計及其要素成為所有藝術的基礎：有自己的組織原則和規(guī)律，是一種關于“普遍的藝術秩序”的理論；課堂上的各類訓練、實驗的實質是對“藝術秩序”和“所有藝術的基本問題”的學習。由于設計成為“藝術的基礎”Frederick A. Horowitz， Brenda Danilowitz， Josef Albers： To Open Eyes， 101.，對材料、色彩、形式等設計要素的教育不僅不再屬于專業(yè)藝術教育范疇，而是先于專業(yè)教育。

對于包豪斯學院來說，學院教育的目標是培養(yǎng)專業(yè)藝術人才，實施的是專業(yè)藝術教育；而黑山學院作為一所文理學院，則致力于培養(yǎng)情感和智力均衡發(fā)展的社會公民，藝術教育之于后者是實現(xiàn)通識教育目標的一種手段，屬于普通藝術教育。那么，先于專業(yè)教育的“預備課程”被轉化、應用到黑山學院的教育中，便是自然而然的事情。阿爾伯斯認為，包括藝術在內的所有創(chuàng)造性活動都涉及人的主觀與客觀、感性與理性的能力。盡管對于學校能否教學藝術實踐存在爭議，但可以明確的是，“藝術的欣賞和理解可以通過學習（直覺感知和辨別力的發(fā)展）和教學（權威知識的處理）來發(fā)展”Josef Albers， “Concerning Art Instruction，” November 1944， accession no. 2017.40.240， Asheville Art Museum， accessed September 30， 2024， https：//collection.ashevilleart.org/objects-1/info？query=mfs%20any%20%22Black%20Mountain%20College%22amp;sort=9amp;page=13.，因為這些“學習”和“教學”可以發(fā)展人的“生理感官”和“心靈感官”在包豪斯學院，教師們往往習慣創(chuàng)造新的詞匯和短語來表達德語中某些沒有被充分歸納和定義的新概念。阿爾伯斯在英語寫作中延續(xù)了這一傳統(tǒng)，這里的“生理感官”、“心靈感官”在英文原文中為“the physiological senses”和“the senses of the soul”，是他創(chuàng)造的詞匯。筆者認為，兩者主要指代個體對色調、色彩、空間等形式要素的認知能力和感受能力。。同時，與杜威、萊斯一樣，阿爾伯斯也認同“將教育視作生活或生活的準備”Josef Albers， “Concerning Art Instruction，” November 1944， accession no. 2017.40.240， Asheville Art Museum， accessed September 30， 2024， https：//collection.ashevilleart.org/objects-1/info？query=mfs%20any%20%22Black%20Mountain%20College%22amp;sort=9amp;page=13.，藝術作為一種文化載體，是人類文化和社會生活的重要組成部分，“藝術的結果”——作品及其形式承載的是人類精神與情感，它能夠以感性形式反映社會生活各個方面的內容和問題，故而是通識教育行之有效的媒介和手段之一。所以實施普通藝術教育，應當側重于對學生感性能力、創(chuàng)造力、批判思維和紀律性的培養(yǎng)，而非傳授專業(yè)知識與技能，應當教授他們“藝術地生活”的視角和方法，培養(yǎng)他們“藝術地觀察、藝術地工作……藝術地生活”Josef Albers， “Art As Experience，” in Josef Albers：Minimal Means，Maximum Effect， 231.的能力，以此實現(xiàn)通識教育的目標。

黑山學院藝術課程主要由繪畫、色彩以及基礎設計三部分組成，并定期舉辦關于古今藝術、手工藝、工業(yè)產品、印刷和攝影的展覽及研討會。與“預備課程”一樣，黑山的藝術教育也必須建立在個體的實踐和經驗之上，要求學生充分調動視覺、觸覺等諸種感官，運用知覺能力去獲得相關經驗，也就是阿爾伯斯所說的“教會學生睜開眼睛，學會從最廣泛的意義上觀看”Josef Albers， “Concerning Art Instruction，” November 1944， accession no. 2017.40.240， Asheville Art Museum， accessed September 30， 2024， https：//collection.ashevilleart.org/objects-1/info？query=mfs%20any%20%22Black%20Mountain%20College%22amp;sort=9amp;page=13.。這里的“睜眼”不僅限于視覺層面的觀看，也不僅限于作為主體的人對客體世界的觀看，還包括從知覺層面對社會、現(xiàn)實世界的現(xiàn)象及其本質的認識與理解，以及對個體自身的存在、生活和行為的認識和理解。同時，獲得的經驗也需要被盡快應用到實踐中。以“繪畫”課程為例，阿爾伯斯認為“繪畫”實質上是一種圖形語言的學習，將之拆解為“視覺行動”和“手頭行動”兩部分Josef Albers， “Concerning Art Instruction，” November 1944， accession no. 2017.40.240， Asheville Art Museum， accessed September 30， 2024， https：//collection.ashevilleart.org/objects-1/info？query=mfs%20any%20%22Black%20Mountain%20College%22amp;sort=9amp;page=13.，課程教學目標也被設定為“對學生的眼睛和手的紀律教育”Black Mountain College， “Black Mountain College 1937-1938 Catalogue，” 1937， accession no. 2017.40.013， Asheville Art Museum， accessed September 28， 2024，https：//collection.ashevilleart.org/objects-1/info？query=Portfolios%20%3D%20%22579%22amp;sort=0amp;page=12.，教學內容和課程訓練都圍繞著如何“精確地觀察”和“純粹地表現(xiàn)”展開?！耙曈X”范疇的訓練包括對三維空間中各種圖形和圖形之關系的認識，光學、透視理論的學習，以便通過科學的辦法檢驗視覺，從而客觀、正確地認識圖形；“手頭動作”的教學，則旨在幫助表達與意志盡可能精確地匹配。通過對形式和圖形的測量、分割、估算等構建性的練習，達到“手頭功夫”能準確表現(xiàn)“所看、所想”內容的目的。“色彩”課程則側重于與顏色相關的感性能力培養(yǎng)。阿爾伯斯刻意繞開抽象色彩理論，幫助學生通過切身的視覺感知去感受色彩的基本屬性和特點，以及色彩交互作用中所產生的視覺效果。同時配合色彩組合的訓練，讓學生了解色彩的運作方式，感受色彩與材料、色彩與形式、色彩與空間的多樣化關系，明確不同顏色對視覺產生的影響和引起的心理效應，從而促使學生學會觀察、感受色彩，培養(yǎng)色彩敏感度和應用能力Josef Albers， “Concerning Art Instruction，” November 1944， accession no. 2017.40.240， Asheville Art Museum， accessed September 30， 2024， https：//collection.ashevilleart.org/objects-1/info？query=mfs%20any%20%22Black%20Mountain%20College%22amp;sort=9amp;page=13.。

“基礎設計”則融合了前兩門課程的教學目標和特點，它不僅踐行了“實踐中學習”，也強調感性能力的培養(yǎng)，更將藝術教育及其訓練與日常生活和現(xiàn)實世界真正聯(lián)結起來。課程旨在通過對感官能力的訓練，培養(yǎng)學生對材料及其空間、結構和質感的理解。其區(qū)別于包豪斯學院教學的地方在于，這門課程運用的材料更加生活化，都是周遭環(huán)境里唾手可得，甚至常常被忽視的日常之物，有廢棄的生活垃圾，如煙頭、廢紙，也有自然物，如樹葉、苔蘚、沙土、石頭，等等。因材料的選擇范圍從專業(yè)領域拓展至日常生活，學生在這門課程中的研究和實踐也隨之變成一種對日常生活的探索。阿爾伯斯帶著學生走進學院附近的森林，觀察各類植物的形狀、色彩、質感、紋理，以及它們在光線下的變化。學生們注意到泥土上的輪胎印記、土地上的犁痕、鳥類和昆蟲的巢穴，以及石頭丟進水中掀起的漣漪，并嘗試用學到的方法（如格式塔構造方法），對它們進行形式分析。他要求學生在這些平凡的物品中找到有趣和不同尋常的地方，并帶到課堂上思考它們能夠用來做些什么，擁有哪些可能性。在這個過程中，學生逐步習得一種全新的、藝術的視角去看待生活的方法和能力，其觀察力、感受力、想象力等感性范疇的諸種能力得到不斷地提升，而創(chuàng)造力也在其中萌芽。

1935年，杜威出版了《藝術即經驗》，主張恢復藝術與非藝術，藝術品的經驗與日常生活的經驗，美的藝術與實用藝術之間連續(xù)性約翰·杜威《藝術即經驗》，高建平譯，商務印書館2011年版，第4、7、8、12頁。。同年10月，阿爾伯斯也發(fā)表了同名文章，探討自己的藝術教育觀。在阿爾伯斯這里，杜威“恢復藝術與非藝術之間連續(xù)性”的主張，進一步延伸為“藝術即生活”；而對美的藝術和實用藝術之間連續(xù)性的恢復，則演變?yōu)閷λ囆g學科邊界的拓展，“在‘藝術’一詞下，包括了所有以藝術為目的領域——美術和應用藝術，還有音樂、戲劇、舞蹈、攝影、電影、文學等”Josef Albers， “Art As Experience，” in Josef Albers：Minimal Means，Maximum Effect， 231.。借由杜威哲學的啟示，阿爾伯斯將源自包豪斯學院的專業(yè)藝術教育經驗不斷轉化應用于普通藝術教育。從教學法和教學內容上看，他的藝術課程實際上教授的是一種“藝術”或“設計”的世界觀。更確切地說，它是通過對形式、材料、色彩等最基礎的設計要素的學習，在實踐、經驗中對學生的感性能力進行充分的調動和開發(fā)，從而幫助他們建立起一種“藝術的視野和思維”。擁有這種視角和思維的人能夠以更加“藝術的”、“審美的”、“感性的”和“非功利的”方式去看待世界、他人和自我。也就是說，黑山學院藝術課程的教學重點在于過程而非結果，即使經過完整的課程學習，學生或許不會掌握太多專業(yè)藝術技能，也不一定能夠制作完整、實用的藝術作品或設計產品，但他們習得的視野和思維方式會在未來的學習、工作和生活的各方面發(fā)揮持續(xù)的影響，其感性能力的開發(fā)也為全面發(fā)展作好了準備。從結果上看，盡管課程的手段和內容是“藝術的”和“設計的”，但其最終目的指向了人格的培養(yǎng)。換言之，這里的普通藝術教育已經滲透到道德教育的范疇，從而具備了一定的美育性質。

三 結論

黑山學院辦學的24年期間，正是美國藝術從單純借鑒外來文化向發(fā)展本土現(xiàn)代藝術的關鍵時期，也是美國高等教育逐步擺脫歐洲教育傳統(tǒng)建立自身現(xiàn)代教育體系的重要階段。這一時期的本土藝術家和教育家們力圖擺脫歐陸模式的影響，創(chuàng)造出獨屬于美國本土的文化藝術形式和教育體系。黑山學院也是在這樣的時代背景和社會需求的綜合催化下而創(chuàng)立并發(fā)展的。

從源頭而論，黑山學院的教育哲學，一方面受到杜威實用主義理論的感召，另一方面與美國進步主義教育運動有關，同時亦是包豪斯學院專業(yè)藝術教育體系在美國本土向普通藝術教育演化的結果。其中，杜威的教育理論構成了學院辦學思想的基礎，并不斷向另外兩種觀念滲透、影響。黑山學院在一定程度上延續(xù)了進步教育的傳統(tǒng)和賀拉斯·曼（Horace Mann）“每個人都應受教育”Horace Mann， Horace Mann on the Crisis in Education， ed. Louis Filler （Antioch Press， 1965）， 210.的觀點，致力于建立一所惠及所有人、實施民主教育的高等教育機構，但更具體的教育理念和教學法則源自杜威，重視教育與生活、學校與社會的聯(lián)系。阿爾伯斯的教育理念盡管一部分源自德國教育傳統(tǒng)，但其“反歷史主義”、“反學院”、“藝術即生活”的立場和強調“做中學”、“以經驗為中心”的教學方法，無疑證明了杜威哲學在阿爾伯斯教學中的應用和影響。以實用主義教育為基礎，黑山學院思想源頭的三股思潮之間形成了一種相互滲透、融合、影響的有機關系，共同構建起這所學院獨特的教育理念。

黑山學院創(chuàng)始人們借由將藝術作為一種教育媒介和手段，通過鼓勵個人興趣、體驗式教育和自主學習，深入探索了創(chuàng)造性個體在社區(qū)和公民社會語境下如何實現(xiàn)個人的全面發(fā)展與社會責任的平衡、協(xié)調，并將之付諸教育教學實踐之中。就像阿爾伯斯對學院人才培養(yǎng)目標的總結一樣，“我們的目標是培養(yǎng)眼界開闊、思想開放的年輕人，他們不封閉于自己所處的環(huán)境，而是不斷尋找這個時代日益增長的精神問題……他們知道自己的經驗、發(fā)現(xiàn)和獨立判斷，遠比從書本上習得的重復的知識更重要……我們需要這樣的學生：他既不把藝術看作是自然的模仿和美容院，也不把藝術看作是點綴和娛樂，而是把它視為對生活的精神記錄；他能看到真正的藝術就是本質的生活，而生活的本質就是藝術”Josef Albers， “Art As Experience，” in Josef Albers：Minimal Means，Maximum Effect， 232.。

［責任編輯：羅銀科］