摘"要：在“新文科”的大背景下，全國(guó)各大高校特別注重教學(xué)質(zhì)量的提升，教師的角色和貢獻(xiàn)得到了廣泛的認(rèn)可。然而，教師努力工作是否真正有效地促進(jìn)了學(xué)生的學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)，這是一個(gè)值得探討的問(wèn)題。教師努力工作的程度不能進(jìn)行科學(xué)的定量描述會(huì)影響教師水平的提高與工作積極性。教師的主觀(guān)努力程度與教學(xué)效果之間有著非常緊密的聯(lián)系，從教學(xué)效果的角度科學(xué)評(píng)價(jià)教師的主觀(guān)努力程度，將是一個(gè)巨大難題。本文在借鑒生產(chǎn)有效性原理與分析方法的基礎(chǔ)上，分析教師的主觀(guān)努力程度與教學(xué)效果之間的關(guān)系，提出教師主觀(guān)努力程度的數(shù)字化評(píng)價(jià)模型，通過(guò)實(shí)例測(cè)算驗(yàn)證該方法的科學(xué)、公正與有效性。

關(guān)鍵詞：教學(xué)效果；主觀(guān)努力；數(shù)字化評(píng)價(jià)

中圖分類(lèi)號(hào)：G642.3""文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

近年來(lái)，隨著教師隊(duì)伍的發(fā)展與壯大，教師的角色和貢獻(xiàn)日益受到重視，但教師的教學(xué)質(zhì)量也存在巨大的差異。為了更有效地激勵(lì)有能力的教師在工作中發(fā)揮積極的作用，教師的教學(xué)效果評(píng)價(jià)也受到特別關(guān)注。在教師的教學(xué)效果評(píng)價(jià)研究中，存在著重定性、輕定量，重教學(xué)效果、輕教師主觀(guān)努力及評(píng)價(jià)指標(biāo)體系不科學(xué)等諸多問(wèn)題。很多學(xué)校沒(méi)有一個(gè)明確具體的量化評(píng)價(jià)辦法，也沒(méi)有考慮到學(xué)校的定位和特點(diǎn)，評(píng)價(jià)方式單一，難以準(zhǔn)確評(píng)價(jià)學(xué)校教師的有效投入和專(zhuān)業(yè)水平，影響評(píng)價(jià)質(zhì)量，同時(shí)也不利于調(diào)動(dòng)學(xué)校教師的積極性。為了解決以上問(wèn)題，追求評(píng)價(jià)方法的科學(xué)性和結(jié)果的準(zhǔn)確性，本文借鑒生產(chǎn)有效性的分析方法，把教學(xué)效果與教師能力結(jié)合起來(lái)，本著公平、公正的原則提出對(duì)教師教學(xué)效果進(jìn)行評(píng)價(jià)的一種數(shù)字化方法。

一、教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)存在的問(wèn)題

（一）高校教師評(píng)價(jià)思路過(guò)分強(qiáng)調(diào)管理與問(wèn)責(zé)

目前，大多數(shù)院校特別是高等院校的教師評(píng)價(jià)思路都偏向于管理，以管理為主，并以教師績(jī)效考核、評(píng)優(yōu)評(píng)獎(jiǎng)作為內(nèi)容支撐。分析其原因，主要在于我國(guó)大部分院校的教學(xué)評(píng)價(jià)體系建立的初衷是傾向于管理，單方面的借助監(jiān)控加督導(dǎo)的模式進(jìn)行線(xiàn)上線(xiàn)下雙向管理，片面強(qiáng)調(diào)對(duì)教師的管控功能。以管理為導(dǎo)向的評(píng)教體系忽略了教學(xué)評(píng)價(jià)的初衷，教學(xué)評(píng)價(jià)的根本是基于以學(xué)生的發(fā)展為中心，同時(shí)為教師的教學(xué)反思和專(zhuān)業(yè)發(fā)展提供反饋和服務(wù)，通過(guò)教學(xué)評(píng)價(jià)給教師提出建議，幫助教師快速提高教學(xué)水平。教學(xué)評(píng)價(jià)的目的是要提高教學(xué)質(zhì)量，應(yīng)更重視其服務(wù)性的本質(zhì)屬性，目前大多數(shù)教評(píng)體系都在不同程度上偏離了服務(wù)師生的初衷。

（二）高校教師的評(píng)教體系忽略了教師的自我評(píng)價(jià)

教學(xué)的本質(zhì)是在同一個(gè)時(shí)間、同一個(gè)空間內(nèi)教師與學(xué)生以學(xué)術(shù)交流為主題的精神溝通和融合，基于教師本身對(duì)于教學(xué)質(zhì)量的反思與體會(huì)，對(duì)于整個(gè)課程的授課情況甚至是每一次授課情況進(jìn)行動(dòng)態(tài)跟蹤，教師自評(píng)的結(jié)果能夠更有效地提升教學(xué)質(zhì)量。但是，大多數(shù)高校的評(píng)教體系都是校級(jí)督導(dǎo)、院級(jí)督導(dǎo)、學(xué)生督導(dǎo)占比較大，教師的自我評(píng)教占比較小，甚至有些高校的評(píng)價(jià)體系缺失教師自我評(píng)價(jià)。研究其原因是受管理為主的教評(píng)體系影響，考慮到大多數(shù)教師在對(duì)自我評(píng)價(jià)時(shí)很難把教師真實(shí)的自我評(píng)價(jià)表現(xiàn)出來(lái)，大多數(shù)評(píng)教體系很難構(gòu)成一個(gè)自我評(píng)教的良性循環(huán)，這就構(gòu)成了教評(píng)成為師生負(fù)擔(dān)的死循環(huán)。評(píng)教的初衷是為了提高教學(xué)質(zhì)量，不是用來(lái)區(qū)分教師等級(jí)的機(jī)制，更不是用來(lái)區(qū)分教學(xué)水平的工具。

（三）高校教師評(píng)價(jià)體系忽略了學(xué)生的基礎(chǔ)差異與學(xué)習(xí)效果

目前，我國(guó)大多數(shù)高校的教學(xué)評(píng)價(jià)體系的指標(biāo)選取都是以教師為考評(píng)對(duì)象，注重教師的授課水平，忽視了學(xué)生對(duì)教學(xué)內(nèi)容的接受效果，更忽視了學(xué)生的基礎(chǔ)差異。以學(xué)生的期末成績(jī)作為衡量教師授課水平的量化指標(biāo)，個(gè)別學(xué)校課程成績(jī)不及格率超30%，授課教師要寫(xiě)情況說(shuō)明。教學(xué)是教師與學(xué)生互動(dòng)的過(guò)程，教師的授課效果不僅與教師本身的經(jīng)驗(yàn)以及專(zhuān)業(yè)能力相關(guān)，也和學(xué)生的基礎(chǔ)有很大的關(guān)系，教師教得好很重要，學(xué)生學(xué)得好也很關(guān)鍵。大多數(shù)高?，F(xiàn)有的教學(xué)評(píng)價(jià)體系都忽略了學(xué)生的認(rèn)知能力，教學(xué)評(píng)價(jià)系統(tǒng)中只有學(xué)生評(píng)價(jià)這一指標(biāo)，忽略了學(xué)生的基礎(chǔ)差異，每個(gè)學(xué)生的基礎(chǔ)知識(shí)、學(xué)習(xí)能力和興趣都不同，這些差異可能會(huì)影響他們對(duì)課程內(nèi)容的理解和掌握程度。因此，如果教學(xué)評(píng)價(jià)體系未能考慮到這些個(gè)體差異，那么它就可能無(wú)法客觀(guān)地評(píng)價(jià)教學(xué)質(zhì)量。

二、數(shù)字化評(píng)價(jià)模型構(gòu)建

在“新文科”的大背景下，在OBE教育理念（成果導(dǎo)向教育）人才培養(yǎng)模式下，全國(guó)各大高校特別注重教學(xué)質(zhì)量的提高，教師隊(duì)伍不斷發(fā)展壯大。為了更有效地激勵(lì)有能力的教師在工作中發(fā)揮積極的作用，教師的教學(xué)效果評(píng)價(jià)也受到特別的關(guān)注，特別是當(dāng)教學(xué)評(píng)價(jià)與教師薪資待遇相聯(lián)系時(shí)，一個(gè)明確、具體的教學(xué)評(píng)價(jià)辦法的科學(xué)性、公平性、公正性、結(jié)果準(zhǔn)確性就顯得尤為重要。當(dāng)現(xiàn)有的教學(xué)評(píng)價(jià)體系不能夠完全科學(xué)量化教師的水平時(shí)，會(huì)影響教師教學(xué)水平的提高，甚至?xí)绊懡處煿ぷ鞯姆e極性。本研究在借鑒生產(chǎn)有效性原理的理論基礎(chǔ)之上，通過(guò)數(shù)據(jù)包絡(luò)分析方法，量化教師的教學(xué)主觀(guān)努力程度，分析教師的主觀(guān)努力程度與教學(xué)效果之間的關(guān)系，提出一種評(píng)估教師主觀(guān)努力程度的有效性評(píng)價(jià)模型，通過(guò)實(shí)例測(cè)算驗(yàn)證該方法的科學(xué)性、公正性與有效性，具體研究思路如圖1所示。

（一）評(píng)價(jià)教師教學(xué)效果有效性的幾何解釋

具體評(píng)價(jià)的整體思路如下，首先，利用現(xiàn)有的教師教學(xué)效果評(píng)價(jià)指標(biāo)體系，采用層次分析等評(píng)價(jià)方法，對(duì)上一年度的教師教學(xué)情況進(jìn)行評(píng)價(jià)分析，其分析結(jié)果作為參考，即參考指數(shù)。其次，采用同樣的教學(xué)評(píng)價(jià)體系、分析方法對(duì)教師的教學(xué)效果進(jìn)行評(píng)價(jià)，其分析結(jié)果作為被評(píng)價(jià)教師的當(dāng)前教學(xué)效果，即當(dāng)前指數(shù)；如果將教師的前期評(píng)價(jià)結(jié)果指數(shù)作為生產(chǎn)投入，教師的當(dāng)期教學(xué)評(píng)價(jià)結(jié)果作為當(dāng)前指數(shù)作為生產(chǎn)的產(chǎn)出，采用DEA分析方法構(gòu)造生產(chǎn)前沿面，建立指數(shù)狀態(tài)可能級(jí)的前沿面，當(dāng)前指數(shù)與前沿面的投影可以客觀(guān)地評(píng)價(jià)教師的教學(xué)效果，即將教學(xué)效果數(shù)字化，如圖2所示。

（二）測(cè)算教師教學(xué)效果數(shù)字化模型

假設(shè)采用現(xiàn)有評(píng)價(jià)體系與評(píng)價(jià)分析方法得到的各評(píng)價(jià)教師的指數(shù)狀態(tài)為（xj，yj），j=0，1，2，3，…，n，我們稱(chēng)T={（x，y}∑nj=0λjxj≤x，∑nj=0λjyj≥y，∑nj=0λj=1，λj≥0，j=0，1，2，…，n}（xj，yj），j=0，1，2，3，…，n，其中（x0，y0）=（0，0）。

采用DEA分析方法構(gòu)造指數(shù)狀態(tài)前沿面，建立以下的數(shù)據(jù)包絡(luò)分析（DEA）模型：

maxZ

s.t.∑nj=0λjxj≤xj0

∑nj=0λjyj≥Zyj0

∑nj=0λj=1，λj≥0，

j=0，1，2…n（1）

設(shè)Z0是式（1）線(xiàn)性規(guī)劃的最優(yōu)值，稱(chēng)

η=Yj0/Y′j0×100%=1/Z0×100%（2）

Yj0為第j0個(gè)評(píng)價(jià)教師的教學(xué)效果的相對(duì)數(shù)字化值，它可用來(lái)測(cè)算評(píng)價(jià)不同學(xué)生基礎(chǔ)條件下教師的教學(xué)效果的數(shù)字化結(jié)果。

三、教學(xué)效果評(píng)價(jià)的測(cè)評(píng)實(shí)例

我們應(yīng)用上述評(píng)價(jià)方法對(duì)某校擔(dān)任15個(gè)班級(jí)2022—2023學(xué)年春季學(xué)期宏觀(guān)教學(xué)課程教師的教學(xué)效果進(jìn)行數(shù)字化測(cè)算。測(cè)算中以班級(jí)2021—2022學(xué)年秋季學(xué)期的“微觀(guān)經(jīng)濟(jì)學(xué)”平均成績(jī)?yōu)榛A(chǔ)，代表這15個(gè)班級(jí)的經(jīng)濟(jì)學(xué)基礎(chǔ)水平；2022—2023學(xué)年春季學(xué)期班級(jí)的“宏觀(guān)經(jīng)濟(jì)學(xué)”課程的平均成績(jī)，代表各個(gè)教師的教學(xué)效果，將“微觀(guān)經(jīng)濟(jì)學(xué)”的平均成績(jī)作為參考指數(shù)和“宏觀(guān)經(jīng)濟(jì)學(xué)”課程成績(jī)作為當(dāng)前指數(shù)進(jìn)行教師的教學(xué)效果的數(shù)字化測(cè)算，測(cè)算結(jié)果見(jiàn)下表、圖3。

通過(guò)該評(píng)價(jià)方法對(duì)2021—2022學(xué)年秋季學(xué)期“宏觀(guān)經(jīng)濟(jì)學(xué)”授課情況進(jìn)行教學(xué)效果評(píng)價(jià)，結(jié)果如下：

第一，在參考指數(shù)較高的情況下，后一年仍然取得了較高的當(dāng)前指數(shù)。如金融20191班拔尖班，這體現(xiàn)了擁有基礎(chǔ)條件較好班級(jí)的教師在維持原有成績(jī)并繼續(xù)進(jìn)步所付出的努力。

第二，參考指數(shù)并不突出或者偏低，但當(dāng)前指數(shù)較參考指數(shù)有較大提高的教師。如國(guó)貿(mào)20201班、國(guó)貿(mào)20203班等，這些教師的共同特點(diǎn)是后一年相對(duì)前一年有較大幅度的進(jìn)步，評(píng)價(jià)結(jié)果反映了教授這兩個(gè)班的“微觀(guān)經(jīng)濟(jì)學(xué)”的教師在取得長(zhǎng)足進(jìn)步過(guò)程中所付出的主觀(guān)努力。

第三，在參考指數(shù)較高的情況下，后一年取得了較低的當(dāng)前指數(shù)。如金融20192班、金融20203班、金融20205班，這些教師的特點(diǎn)是基礎(chǔ)條件并不是最差的，有的甚至排在前列，但當(dāng)前指數(shù)較參考指數(shù)退步的程度較大，評(píng)價(jià)結(jié)果反映出這些教師在這一年中并沒(méi)有為改善績(jī)效而付出實(shí)質(zhì)性的努力。

第四，參考指數(shù)并不突出或者偏低，但當(dāng)前指數(shù)較參考指數(shù)沒(méi)有較大提高的教師。如國(guó)貿(mào)20205班、金融20194班等，這些教師的共同特點(diǎn)是后一年相對(duì)前一年有一定的進(jìn)步，評(píng)價(jià)結(jié)果反映了這些教師在取得進(jìn)步過(guò)程中所付出的主觀(guān)努力。

四、結(jié)論

從以上的研究結(jié)果可以看出，利用教師教學(xué)效果數(shù)字化分析方法對(duì)教師的教學(xué)效果的評(píng)價(jià)的結(jié)果并不與當(dāng)時(shí)的客觀(guān)基礎(chǔ)條件有直接相關(guān)，而是與教學(xué)效果的相對(duì)變化有關(guān)。這就消除了不同評(píng)價(jià)教師客觀(guān)基礎(chǔ)條件優(yōu)劣的影響，真正體現(xiàn)教師在教學(xué)中的有效努力程度。利用該方法對(duì)教師進(jìn)行考核，對(duì)所有的教師都有激勵(lì)作用，客觀(guān)基礎(chǔ)條件好的教師不能高枕無(wú)憂(yōu)，客觀(guān)基礎(chǔ)條件差的教師可以向優(yōu)秀教師學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和長(zhǎng)處，借鑒他們的教學(xué)方法，這樣才能讓教師感到科學(xué)公正，既有壓力也有動(dòng)力。

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作者簡(jiǎn)介：?jiǎn)瘟樟眨?，黑龍江肇州人，碩士，講師，研究方向：國(guó)際貿(mào)易、數(shù)字貿(mào)易等；楊靜，女，新疆伊犁人，碩士，講師，研究方向：區(qū)域金融、資本市場(chǎng)等；莊思勇，男，黑龍江齊齊哈爾人，博士，教授，研究方向：戰(zhàn)略管理、中小企業(yè)管理、教育管理等。