［摘要］ 學習者能否將其身份定義并執(zhí)行為主動意義建構(gòu)者對于其學術(shù)英語寫作能力的獲得至關(guān)重要。產(chǎn)出導(dǎo)向法（Production-oriented Approach， POA）將語言學習導(dǎo)向置換的同時凸顯腳手架在學習者意義建構(gòu)中的關(guān)鍵作用，為國內(nèi)英語寫作教學的實踐創(chuàng)新提供了本土適應(yīng)性極強的理論指導(dǎo)。本文基于中西部某地方院校的非英語類研究生學術(shù)英語寫作課堂，嘗試在POA框架下搭建交互式腳手架并付諸實踐。兩輪試用之后的半開放式問卷調(diào)查顯示，這一腳手架可增權(quán)賦能，強化學習投入，有效助力高階學習者意義協(xié)商，在提升學術(shù)英語寫作水平的同時，促進學習者成功實現(xiàn)主動意義建構(gòu)者身份的形成。該腳手架有望為POA理論中腳手架的完善以及該理論框架下寫作教學實踐提供些許思路。

［關(guān)鍵詞］ 產(chǎn)出導(dǎo)向法；研究生學術(shù)英語寫作；腳手架；身份建構(gòu)

［中圖分類號］ H319 ［文獻標識碼］ A ［文獻編號］ 1002-2643（2025）01-0066-13

Effects of the POA Framework on the Identity Reconstruction ofAdvanced Learners of English Academic Writing

CHEN Qiuxian1 ZHANG Jun Lawrence2

（1. School of Foreign Languages， Shanxi University，Taiyuan， 030006 China；

2. Faculty of Arts and Education， University of Auckland， Auckland 1010， New Zealand）

Abstract： While identity as an active meaning constructor could be critical for EFL learners’ acquisition of academic writing proficiency， scaffolding could be the key for this identity to be successfully constructed， particularly in the classroom context. The Production-Oriented Approach （POA）， with an emphasis on the significance of scaffolding EFL learners’ meaning negotiation， has provided highly adaptable theoretical guidance for innovating the pedagogy for academic writing instruction in China. In this paper we present findings from a study on how an interactive scaffolding constructed within the POA framework empowered and engaged the advanced EFL learners in a university in Mid-west China to improve their academic English writing and successfully reconstruct their identity as active meaning-makers. The findings are expected to contribute to a refined scaffolding in POA theory and shed lights on innovative EFL writing teaching practices.

Key words： POA; postgraduate Academic English writing; scaffolding; identity construction

1.引言

學術(shù)英語寫作能力是新時代我國高階英語學習者的必備技能（蔡基剛，2018）。然而，它的難教和難學卻為二語習得領(lǐng)域所公認。學術(shù)英語寫作之難在于它并非單一技能，而是囊括了“一大包”次技能的復(fù)合體（Al Darwish amp; Sadeqi，2016：99）。它的獲得不但需要解決語言問題，克服來自母語的干擾，更與學習者認知、心理、學科修養(yǎng)和文化意識等的多方協(xié)作密切相關(guān)（Hylland，2015；Fareed et al.， 2016）。研究發(fā)現(xiàn)，其中起決定性作用的主要因素有二：（1）是否具備持續(xù)的腳手架（也稱支架）給予有效支撐（Piamsai， 2020）；（2）學習者能否深度參與和主動獲得，即能否形成并踐行主動意義建構(gòu)者的身份（Norton， 2000; Lee，2008；Bhowmik，2016；Olga，2018；劉永良、張文忠，2023）。文秋芳教授及團隊（2015；2018；2020）提出的“產(chǎn)出導(dǎo)向法”（Production-Oriented Approach， POA）契合如上觀點，強調(diào)“教師主導(dǎo)”和“共同建構(gòu)”，為我國外語教育質(zhì)量的提高提供了切實可行的思路。本文將“產(chǎn)出導(dǎo)向法”應(yīng)用于我國中西部某地方高校的研究生學術(shù)英語寫作課堂，嘗試搭建具有宏觀適應(yīng)性的交互式腳手架，以期在強化學習者深度參與和主動意義建構(gòu)身份形成的同時，也從一定程度上改善該課程教學效果不能使人滿意的狀況。

2.POA在高階學術(shù)英語寫作領(lǐng)域的應(yīng)用、效果及問題

POA理論體系融合了三種理念（學習中心說、學用一體說、全人教育說）和三大假設(shè)（輸出驅(qū)動、輸入促成、選擇性學習），在汲取教育學、心理語言學、社會語言學最新發(fā)展和經(jīng)典理念的基礎(chǔ)上，提出了驅(qū)動、促成、評價三步走的應(yīng)用方案（圖1）（文秋芳， 2015；2018）。

迄今為止，該理論已被應(yīng)用到外語學科的諸多課程。其促學效應(yīng)雖受教學模式、外語技能、外語水平、目標語言、教育層次、研究方法和實驗周期等變量的影響（王俊菊、周杰，2023），但整體而言，POA流程的可操作性和該理論的有效性已得到證實。

寫作是POA理論應(yīng)用較多，且被反復(fù)證明能產(chǎn)生積極影響的外語學科/技能之一（張伶俐， 2017）。研究生學術(shù)英語寫作領(lǐng)域的應(yīng)用研究發(fā)現(xiàn)，POA不僅能在“名詞化”教學等微技能方面取得理想的教學效果（陳浩、文秋芳， 2020），學術(shù)詞匯掌握和寫作后測成績遠高于對比組（均差=3.31）（歐陽琨，2019），還可在學術(shù)綜合素養(yǎng)以及社會和心理，如溝通能力、寫作興趣、師生關(guān)系融洽等方面產(chǎn)生“顯著的積極促進作用”（李莉文、蔡鴻， 2016：99）。另有張艷（2019）以POA三大假設(shè)為理論指導(dǎo)，構(gòu)建更適應(yīng)信息技術(shù)化的研究生學術(shù)英語課程泛在學習教學模式，實現(xiàn)了提升學生學術(shù)英語綜合素養(yǎng)，促進課堂參與、時間投入、學習自主性等方面的積極成效。

這些針對學術(shù)英語寫作教學內(nèi)容和教學流程的實踐應(yīng)用無疑拓展和豐富了POA理論。該理論的發(fā)起者文秋芳（2020：50）指出：“只探究‘工具’本身是否有效，而忽視‘人’的發(fā)展，有本末倒置的危險”，因為相對于方式和方法的創(chuàng)新，起關(guān)鍵作用的終歸是人。其中，教師如何在教學流程中發(fā)揮其重要的中介作用（文秋芳，2015），尤其是支架作用，尚未被系統(tǒng)認知和具化；而作為教學改革“受事者”的學生，除在成績方面有所增益外，獲得有意義的知識建構(gòu)，在一定程度上產(chǎn)生身份的轉(zhuǎn)變，則對他們能否將該技能更長久地納入終身學習起著關(guān)鍵作用（秦麗莉，2015）。

3.POA與腳手架

搭建合宜的腳手架，助力教師的中介作用和學生的深度參與是POA理論的核心觀點之一。POA理論強調(diào)教師在教學過程中的主導(dǎo)作用，尤其是教師在促成和評價環(huán)節(jié)的支架作用（文秋芳，2015；2018）。教師是否在促成環(huán)節(jié)為學生搭建好腳手架，決定著學生能否跨越“最近發(fā)展區(qū)”，取得預(yù)期的產(chǎn)出效能（邱琳，2020）；而評價環(huán)節(jié)，則關(guān)系到學生的學習興趣、參與度以及學習結(jié)果與自主學習能力的獲得（孫曙光，2020）。POA理論還強調(diào)“師生共建”，認為學生深度參與學習和評價過程是獲得長進的另一關(guān)鍵要素（文秋芳，2018；孫曙光，2020）。

孫曙光（2020）曾搭建適用于師生共評的遞進式支架，為微觀POA課堂教學評價活動的實施提供了良好的原則性指導(dǎo)和范例。但腳手架既是“結(jié)構(gòu)”又是“過程”；一個完整的腳手架，除實時程序性微觀支持輔助外，還需較為宏觀的“跨越一定期間的課程設(shè)計”（如持續(xù)一段時間的系列任務(wù)、項目等），并能實現(xiàn)宏微兩重腳手架的交互（Walqui，2006：164）。POA理論及實踐應(yīng)用中尚未見這類具有宏觀意義且能夠覆蓋整個課程的腳手架設(shè)計。這正是本文致力解決的問題。

4.POA框架下宏觀腳手架設(shè)計及原理

4.1 課程背景

本研究基于我國中西部一所綜合性大學的非英語類研究生學術(shù)英語寫作課堂。按照研究生院的安排，該課程額定2學分，為期一學期（15周），是研一新生的必修課。于2018年起，該校允許通過CET-6或雅思6分以上的同學申請免修。即便如此，班容量也在70人左右。該課程的教學效果很不理想，是多年來一直困擾該課程設(shè)置者、學科管理人員及教師的一大難題。POA提倡建構(gòu)腳手架強化教師支架作用和學生深度參與的理念為這一困境的解決提供了可能。

4.2 POA在該課程的應(yīng)用

該課程的教學目標為：學生能夠完成500詞以上、5段以上、結(jié)構(gòu)完整、邏輯合理、語言順暢得當、意思表達清晰的各邏輯類型（因果、分類、對照、時序等）英語小論文。我們對該課程的教學方案進行了POA化的整體設(shè)計（圖2）。

與POA的三段式單向循環(huán)流程（圖1）不同，該設(shè)計根據(jù)課程要求、教學內(nèi)容和時間安排進行了調(diào)整。它由一個大循環(huán)和四個小循環(huán)組成。大循環(huán)跨越1-7周，包含一個大驅(qū)動任務(wù)（第1周）和5個促成評價環(huán)節(jié)。這5個環(huán)節(jié)分別聚焦小論文的開頭段（第2周）、正文（第3周）、結(jié)尾段（第4周）的結(jié)構(gòu)、內(nèi)容和語言，以及篇章的邏輯銜接和連貫（第5周）、學術(shù)語言的文體特性（第6周）。第7周為大循環(huán)中的總評價，教師引導(dǎo)學生對如何寫和如何修改英語小論文進行回顧和總結(jié)，找出學生尚且欠缺的地方予以及時補救和修正。這一大循環(huán)的目的是通過POA的驅(qū)動-促成-評價流程使學生初步學會寫和寫好論文。之后的四個迭代小循環(huán)以兩周為期，分別為四種邏輯關(guān)系（因果、對照、時序、分類）的英語小論文進行驅(qū)動、促成和評價。這4個小循環(huán)是在前面大循環(huán)，即學生熟悉POA教學流程，并在互動協(xié)作的基礎(chǔ)上操練。待這一階段完成，學生當已熟練掌握如何寫和如何互相修改論文，同時在英語小論文寫作水平和技能方面獲得遞進式成長。這一課程設(shè)計將小論文寫作的教、學、評融于一個宏觀腳手架框架中。

4.3 腳手架的搭建路徑和原則

該腳手架基本遵循了Gascon（2015）提出的四步路徑：解釋（設(shè)置情境）—示范（提供范例及解構(gòu)）—輔助（共同建構(gòu)）—操練（獨立建構(gòu)）。

如圖3所示，教師依托教學安排，在第1周與學生分享學習目標并布置具體寫作任務(wù)中設(shè)定情境，使學生明白作文深度參與修改/評價的重要性，進而對隨后的執(zhí)行和實施效果產(chǎn)生期待，并采用自愿且固定小組的形式為學生提供充分發(fā)揮的平臺。現(xiàn)場作文則在呈現(xiàn)學生當下寫作水平的同時，成為之后幾周修改的底稿或起點。第2-4周，從內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、語言、邏輯及體裁等方面對學生進行“如何寫英語小論文”具體步驟和內(nèi)在邏輯促成的同時，參照范文對學生寫作進行示范性修改。教師用持續(xù)且遞進性的系列問題（如，有什么問題？錯在哪里？如何修改？為什么這樣改？）剖析學生樣本的同時，解構(gòu)并重構(gòu)學生的論文寫作思維。在第5-7周間，給予學生逐漸增多的評價實踐機會，教師則繼續(xù)用問題引導(dǎo)和輔助學生對自己小組或他組的作文進行修改和評價；第7周著重和學生一起對如何評價的實踐狀況進行總結(jié)和反思。之后的四個迭代小循環(huán)則是學生熟悉模式和強化操練的過程。

另外，“腳手架”概念本身蘊含的“動態(tài)評估”的特征，需要教師不時對個體學生獨立完成任務(wù)的水平基點做出判斷，為學生同伴間的互動交流提供動態(tài)支持，幫助學生不斷調(diào)整和提升，直至學生能獨立完成任務(wù)時撤離（Lantolf amp; Poehner，2014）。此腳手架也因而呈現(xiàn)動態(tài)變化的趨勢，即教師責任逐步釋放，學生責任則漸進增加，如圖4所示。

這一腳手架基于POA的驅(qū)動、促成與評價流程，也試圖使微觀課堂支架與課程的宏觀設(shè)計交互作用；且鑒于所在課程大班容量的現(xiàn)實狀況以及研究者對“人”的關(guān)注，本文所構(gòu)腳手架在強調(diào)教師引領(lǐng)的同時，引入小組作文的形式來強化學生的深度參與和交互，也因此將之稱為“交互式腳手架”。

5.研究方法

該腳手架在2021級3個非英語專業(yè)研究生自然班（共220人）和2022級1個自然班（76人）上進行了實踐應(yīng)用，之后用半開放式匿名問卷調(diào)查了實踐效果。問卷由兩部分組成，第一部分包括學生性別、專業(yè)、入學英語成績、對自己寫作水平的自我評價，以及英語學習的目標導(dǎo)向信息；第二部分則用多種問題從多角度調(diào)查了學生在學術(shù)英語寫作課程中的參與度以及課堂上腳手架的使用、效果和問題等。旨在回答兩個問題：

1）該腳手架怎樣作用于學習者的英語寫作水平？

2）該腳手架怎樣作用于學習者主動意義協(xié)商者身份的建構(gòu)？

兩次調(diào)查分別收回217和73份有效問卷，回收率為98.6%和96%。問卷的可量化數(shù)據(jù)被導(dǎo)入SPSS2.8，按需進行適當?shù)慕y(tǒng)計分析，而學生開放性問題的回答被導(dǎo)出后，經(jīng)過了編碼和主題提煉（Ruona，2005）等質(zhì)性數(shù)據(jù)處理程序，最終提煉出兩個相關(guān)主題，分別涉及寫作水平提升和支架作用、學生深度參與及主動身份的建構(gòu)；學生根據(jù)其入學年份和在數(shù)據(jù)中出現(xiàn)的順序分別編碼，如2021-1指2021級的參與者中第1位在問卷數(shù)據(jù)中出現(xiàn)的學生，以此類推。另外，整個學期學生不同版本的產(chǎn)出任務(wù)也從批改網(wǎng)導(dǎo)出編碼并保存于專門文檔，用于與問卷調(diào)查數(shù)據(jù)三角驗證（Creswell amp; Creswell，2018）。該數(shù)據(jù)的處理和加工經(jīng)由項目組其他成員的二次處理和商討以確保其效度。

6.研究發(fā)現(xiàn)

6.1 在支架作用下提升產(chǎn)出質(zhì)量

新建腳手架的成效首先表現(xiàn)在小論文產(chǎn)出質(zhì)量的提高上。這點可以通過學生產(chǎn)出作文前后樣本的對比顯現(xiàn)出來。圖5即第1周和第7周從批改網(wǎng)分別導(dǎo)出的一位2021級學生（2021-17）的兩稿作文。

可以看出，初稿采用了典型的三段論模式。即便有教師“write as long as you can and as well as possible”的要求，沒有限定時間，最終全篇作文字數(shù)也僅有129詞。另外，在結(jié)構(gòu)和內(nèi)容方面皆沒有章法，幾乎每一句話的語法都有問題，標點符號和大小寫也相當混亂，堪稱是“能寫什么寫什么”“寫成什么算什么”的代表。但是，七周之后的稿子已經(jīng)在結(jié)構(gòu)上達到五段論的標準，內(nèi)容做到了言之有物，語言、邏輯、文體等方面得到了大幅提升，字數(shù)也達到469，接近該課程500詞的設(shè)定目標。該同學自我評價時的感慨也極為貼切地描述了他的寫作水平在多次修改之后的顯著成長：“一篇文章改了一個多月，終稿和初稿完全像兩篇文章”。尤其值得一提的是，產(chǎn)出文章質(zhì)量的提升在大部分受試學生的寫作樣本上都很明顯。

這一提升的普遍性，在學生對問題“通過本學期的學習，你的英語寫作水平提高情況”的自我報告式回答（表1）中也有明確體現(xiàn)。

如表1所示，兩屆學生中分別有13+146=159人（5.99%+67.28%=73.27%）和6+55=61人（8.22%+75.34%=83.56%）認為，經(jīng)過一學期的學習，他們的英語寫作水平提高“大”或“非常大”；相對而言，不受影響（6.20%）、疑惑（4.13%）和負面影響（0.30%）的比率均值都很低。換言之，絕大部分同學都承認該課程設(shè)計對其學術(shù)英語寫作水平的積極影響，進一步證實了該腳手架的有效性。

此外，受試學生對于開放性問題“印象最深的經(jīng)歷”的回答也從另一個角度為該腳手架的促成效果提供了證據(jù)。下面的幾句節(jié)選就頗具代表性。

寫新冠肺炎疫情的那篇文章時，老師從第一段怎么開頭到最后怎么結(jié)尾（的講解）都給了我很大啟示，讓我的文章結(jié)構(gòu)更加完美，從一個全新的角度詮釋了怎么重新構(gòu)思文章結(jié)構(gòu)。（2021-150）

在第一篇作文寫作的時候，連著改了好幾個星期。從作文的結(jié)構(gòu)，到單詞句子的細節(jié)；從剛開始的偏中式英語到開始模仿正宗的例句，再到可以自己寫出來比較規(guī)范的英語表達，第一篇作文對我來說是一個巨大的改變。（2021-162）

可以看出，這些學生非常認可該腳手架，尤其是其中的大循環(huán)在他們文章寫作結(jié)構(gòu)、內(nèi)容和語言等方面的漸進性積極影響；“更加完美”“巨大的改變”等評價則顯示了其影響的程度。當然。也有同學對腳手架中的小循環(huán)及其作用做出評價。如，2021-9在提及最后一篇作文的修改時說道：“因為大家有了前幾次的經(jīng)驗，最后一次就很順暢，語言，字數(shù)，結(jié)構(gòu)段落方面改起來較之前都有很大提升”，對腳手架中四個小循環(huán)操練功能的達成予以肯定。

教師在其中的中介作用亦非常明顯。學生對開放性問題的回應(yīng)就凸顯了教師在語言、文章結(jié)構(gòu)以及修改等方面的引導(dǎo)和示范作用，如：

老師長難句法教的很好，課下修改的時候模仿寫出來，很有成就感。（2022-2）

老師的角度和水平讓我的視野拔高了一大截，自己修改一直都是原有水平范圍內(nèi)晃悠。（2022-14）

概言之，以上學生前后作文樣本的對比、對效果問題的直接回應(yīng)及學生的反饋數(shù)據(jù)，從三方面提供了證據(jù)，顯示這一腳手架對學生學術(shù)英語寫作水平的提升有著非常明顯的促進作用。

6.2 在深度參與中構(gòu)建主動身份

交互式腳手架將學習者納入其中，在教師向?qū)W生一步步展示“怎么寫”的同時，也提供關(guān)于“如何修改”漸進式支架和在小組平臺充分交流互動的機會。其目的就是讓學生在大班情境下也能最大化地參與到學習過程，以評為學，以評促學，并促進其主動身份的構(gòu)建。調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，大多數(shù)同學都在課堂內(nèi)外以“小組組內(nèi)合作”“上講臺和老師同學一起”“自己修改”等形式參與到小論文的多次修改過程。

關(guān)于學生參與的狀況首先可從他們對問題“你有跟著老師多次修改嗎”的回答（表2）中得到較為概括的了解。

如表2所示，兩屆共290位學生中有217位，即高達74.82%的同學給出了“是的，每一次”的肯定回答。這一數(shù)據(jù)可以充分表明學生參與的較高頻率。

除去高頻外，學生參與的深度也很值得關(guān)注。2022-9的表述就極具代表性：

我自己是第一次接觸寫作文需要修改這么多次的，而且每次修改總能發(fā)現(xiàn)一些錯誤和思維不合理的地方，能夠把自己的真實感受表達進去。

這位同學是指第1-7周大循環(huán)中，對第一個任務(wù)結(jié)構(gòu)、內(nèi)容、語言、邏輯、文體等各方面促成后，學生隨后付諸修改的行為以及收獲的長進?？梢钥闯觯男薷牟⒎莾H限于語法或詞匯等語言層次，而是深入到邏輯和思維層次；不再是應(yīng)付完成作業(yè)，而是努力將自己想要表達的內(nèi)容真實地表現(xiàn)出來。可以說，該同學的參與已不再浮于淺層，而是具有了一定的深度。

另外，由于這些修改大多是在以小組為單位的團隊中進行的，因此學生的參與除頻率和深度外又增加了互動維度。小組成為幾位同學自主組成的迷你共同體，大家在其中互動交流、協(xié)商。如下兩位同學著重提及了他們小組“印象極為深刻”的一次經(jīng)歷：

那次我們小組連線了整整倆小時，把每個人的作文從頭到尾都改了一遍，給了彼此很多的意見，多了很多的思考角度。（2022-6）

組內(nèi)同學認認真真地幫我把文章中的每一個細節(jié)都批改了，大到整體框架，小到拼寫錯誤，非常棒。（2021-189）

可以看出，這些小組的互動參與是在意義協(xié)商的基礎(chǔ)上的促進性交互，且?guī)砀M一步的提升，如：

每一次和隊友交流，都有新的體驗和收獲。（2022-5）

互相修改的過程中，我們能反省自己的缺點，也能學習到對方的優(yōu)點。（2022-10）

本來我覺得已經(jīng)寫的可以了，但是沒想到自己還能改那么多次，而且每次改都能發(fā)現(xiàn)新問題。（2022-28）

有意義的交互及獲得感使學生對小組交流大多持積極肯定的態(tài)度，而某些小組從分歧到協(xié)調(diào)、再到共贏的經(jīng)歷更是成為他們深刻的記憶：

我們?nèi)齻€人之間各持己見，思想的碰撞，最后加入彼此的想法，又很統(tǒng)一，進而使得我們的作文寫得更好。（2021-71）

那次大家因為怎么修改有了分歧，最后協(xié)商出了最好的修改辦法。我們組成員也運用了這種辦法修改作文，效果顯著。（2022-22）

他們在解決“沖突”中提升至更高層次的“和諧”共贏，充分體現(xiàn)了合作學習的精髓，即在意義協(xié)商基礎(chǔ)上增長和更新認知（Johnson amp; Johnson， 2015）。

可以說，這些同學在多頻次、深度及互動的參與中，實現(xiàn)了真正的建設(shè)性協(xié)商和關(guān)于如何寫好論文的意義建構(gòu)。他們的身份也在此過程中已不再是被動的知識接收者，而是發(fā)生了質(zhì)的改變。這一意義建構(gòu)和身份轉(zhuǎn)變顯現(xiàn)在2021-167對一學期學習歷程的回顧中：

寫第一篇文章的時候我特別抵觸，原來背的寫作模板用不了，新體系還沒有形成……通過老師的講解和修改示范，我跟組員一起理順自己文章的邏輯，雖然詞匯、句型都是很基礎(chǔ)的東西，但好在改出了一篇比較像樣的文章。我覺得之后我能寫出更好的文章，我希望能一直堅持下去。

該同學最初的“抵觸”和不知所措，在教師、漸進式支架和同伴互動協(xié)商的共同作用下，在完成任務(wù)時達成了關(guān)于論文寫作的意義建構(gòu)。此時，其被動知識接受者的身份已在一定程度上成功轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃拥囊饬x建構(gòu)者。

7.討論

本文將POA教學流程（文秋芳，2018）應(yīng)用于中西部某綜合性大學的非英語專業(yè)研究生學術(shù)英語寫作課堂，搭建交互式腳手架，助力學習者深度參與及主動意義協(xié)商身份建構(gòu)的嘗試達到甚至超出了預(yù)期成效。受試者產(chǎn)出質(zhì)量的大幅提升成為該嘗試有效性首先且重要的確據(jù)。學生作文終稿與初稿相比，在結(jié)構(gòu)、內(nèi)容、語法等各方面的顯著提升再次驗證POA理論及教師支架在研究生學術(shù)英語寫作學科關(guān)于寫作水平的積極促學效應(yīng)（李莉文、蔡鴻，2016；歐陽琨，2019；陳浩、文秋芳，2020；王俊菊、周杰，2023）。此外，學生對開放性問題的回答則表明他們高頻、深度且互動參與的過程，不僅完成了關(guān)于學術(shù)英語小論文寫作的知識和意義建構(gòu)，還在一定意義上實現(xiàn)了主動學習者身份的建構(gòu)。這與張艷（2019）的發(fā)現(xiàn)，即POA模式在提高學生的課堂參與、時間投入及學習自主性方面的積極成效，也實現(xiàn)了相互驗證。這次嘗試的成效再次向業(yè)界證明了腳手架和深度參與兩大要素對學術(shù)英語寫作能力獲得和提升的重要性。

本研究在POA教學流程中搭建的交互式腳手架融合促成與評價，聚合宏觀課程設(shè)計和微觀課堂實踐，在完善POA腳手架理論的同時，為高階學術(shù)英語寫作教學設(shè)計提供了新的思路。具體而言，該腳手架將整個學期的課程內(nèi)容納入Gascon（2015）所提出的解釋、示范、輔助、操練框架中，在促成的同時，教會并訓(xùn)練學生在評價中向預(yù)定目標接近。這一框架貫穿整個學期，包括一系列連貫且遞進的學術(shù)寫作任務(wù)，且根據(jù)學習進度和需求逐步提升難度和復(fù)雜性。在一定程度上契合了Walqui（2006）對腳手架中整個學習過程連貫性的重點關(guān)注。

教師的支架作用不僅表現(xiàn)在腳手架的設(shè)計上，更體現(xiàn)在執(zhí)行中。如，教師需通過解釋為學生設(shè)置情境，通過示范和輔助教會學生如何修改，最后提供機會讓學生在操練中真正掌握。教師還需對學生的進展做出基本準確的判斷，并適時調(diào)整教學策略，讓渡責任于學習者。通過這種動態(tài)評估和責任轉(zhuǎn)移，學生逐漸擔負起更多的學習責任，提升自主性，成為學習過程的主導(dǎo)者，也符合腳手架理論中的“逐漸移交”原則（van Lier，2004）。

另外，由于班容量大引進的小組模式成為事實上的學習實踐共同體（Wenger， 1998），成為學習者參與、互動和協(xié)商的平臺。通過腳手架支持的教師示范、小組討論和同伴評價，學生不僅學會了如何寫作，還學會了如何修改同伴和自己的作品，在提高批判性思維和協(xié)作能力的同時實現(xiàn)了從被動的知識接受者向主動意義建構(gòu)者身份的轉(zhuǎn)變。

可以說這一交互式腳手架提供了一個較為全面的教學框架，既關(guān)注學生在具體任務(wù)上的表現(xiàn)，也關(guān)注整個學習過程的連續(xù)性和深度。吻合van Lier（2004）對腳手架連續(xù)性、情境支持、互主體性、應(yīng)變性、逐漸移交和流暢性等特性的強調(diào)。

交互腳手架的效應(yīng)首先得益于課程采用的POA驅(qū)動-促成-評價教學流程（文秋芳， 2018）。教師在課程設(shè)計時將學習大目標、學習小任務(wù)、促成及評價反饋合理融入POA流程中，形成一個大循環(huán)和多個小循環(huán)的框架。將設(shè)計分享給學生，也得以讓學習者知其然并知其所以然，在一定程度上奠定了學生“學用一體”的心理和認知基礎(chǔ)。而教師的示范性培訓(xùn)、支架式指導(dǎo)以及賦予的權(quán)利和機會，則讓學生明確學習路徑的同時學會具體操作方法，也使他們的自主能動性得到充分發(fā)揮，第二身份得以成功建構(gòu)。

重視“人”的作用是該腳手架設(shè)計的目標和宗旨。一方面，教師作為中介在其中發(fā)揮的設(shè)計、引領(lǐng)及支架作用（文秋芳，2015）是支架得以發(fā)揮作用的必要條件。沒有教師的中介作用，或教師三個中介作用中的任何一個發(fā)揮不到位，都可能使得哪怕是高大上的工具淪為虛無。另一方面，學習者更是決定著革新的成敗。如果他們沒有主動承擔修改的責任和行為，沒有深入?yún)⑴c到與同伴的互動評價中，就不會在批判性思考中獲得成功的學術(shù)英語寫作者所需有意義的知識建構(gòu)和可能受益終身的身份建構(gòu)（秦麗莉， 2015；劉永良、張文忠，2023）。從這個意義上講，交互腳手架在很大程度上實現(xiàn)了賦權(quán)、賦能和投入的預(yù)期成效。

鑒于該課程的目標學生尚未通過CET-6，本研究中學習者在意義和身份兩方面的雙重獲得也在一定程度上表明：POA模式對中低層次的學習者而言同樣具有良好的適用性，尤其是當有效腳手架支持，教師中介作用發(fā)揮得當，學習者被明確告知“做什么”，“如何做”，并被賦予深度投入的空間和有觸手可及的可求助對象時。

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收稿日期：2024-05-02；修改稿：2024-11-12；本刊修訂：2024-11-25

基金項目：本文為中國外語教育基金項目“基于師生共建的大學英語課堂演講評價框架構(gòu)建 ”（項目編號：ZGWYJYJJ11Z021） 的階段性成果。

作者簡介：陳秋仙，博士，教授。研究方向：英語教育評價、學術(shù)英語寫作理論與實踐。電子郵箱：chenqx@sxu.edu.cn。

張軍，博士，教授，博士生導(dǎo)師。研究方向：二語習得、 元認知與閱讀及寫作、 教師教育。電子郵箱： lj.zhang@auckland.ac.nz。

引用信息：陳秋仙，張軍.高階學術(shù)英語寫作學習者主動身份建構(gòu)中POA框架的助力效果研究［J］.山東外語教學，2025，（1）：66-78.