摘要：整本書(shū)閱讀不僅是課堂教學(xué)改革的核心脈絡(luò)，更是深化學(xué)生核心素養(yǎng)培育的必由之路。本文系統(tǒng)梳理了“整本書(shū)閱讀”的演進(jìn)脈絡(luò)，剖析了各個(gè)歷史階段中其主導(dǎo)價(jià)值取向的動(dòng)態(tài)變遷，基于當(dāng)前時(shí)代背景，聚焦于核心素養(yǎng)的全面發(fā)展，提出通過(guò)概念引領(lǐng)與任務(wù)群驅(qū)動(dòng)，夯實(shí)素養(yǎng)基石；依托評(píng)價(jià)與教學(xué)的深度協(xié)同，提升教學(xué)效能；借助跨學(xué)科知識(shí)的有機(jī)融合與閱讀視域的拓展，深化整本書(shū)閱讀教學(xué)的實(shí)踐路徑。

關(guān)鍵詞：整本書(shū)閱讀；價(jià)值取向；課程形態(tài)

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》在“課程理念”中明確提出：“多讀書(shū)、好讀書(shū)、讀好書(shū)、讀整本書(shū)，注重閱讀引導(dǎo)，培養(yǎng)讀書(shū)興趣，提高讀書(shū)品位。”[1]（以下簡(jiǎn)稱(chēng)新課標(biāo)）新課標(biāo)更是將整本書(shū)閱讀列為獨(dú)立的學(xué)習(xí)任務(wù)群，并在統(tǒng)編初中語(yǔ)文教材中，每個(gè)年級(jí)均設(shè)有相應(yīng)的整本書(shū)閱讀安排。在這一背景下，“整本書(shū)閱讀教學(xué)”等相關(guān)議題逐漸成為學(xué)術(shù)研究的焦點(diǎn)，而當(dāng)前的研究往往聚焦在整本書(shū)閱讀教學(xué)的基本理念、方法或策略的探討上，缺乏對(duì)其深層次的理論基礎(chǔ)和實(shí)踐應(yīng)用的深入研究。因此，有必要對(duì)其進(jìn)行追根溯源的深度探索，通過(guò)對(duì)整本書(shū)閱讀在不同階段不同面貌的比較，分析發(fā)展趨勢(shì)，獲得前瞻性視野，在厘清其思想源流與發(fā)展脈絡(luò)的過(guò)程中獲得對(duì)“整本書(shū)閱讀”的全方位理解。

一、“整本書(shū)閱讀”的演變脈絡(luò)

（一）古代語(yǔ)文（—1840年）：整本書(shū)閱讀的“無(wú)界化”

古代語(yǔ)文教育中，整本書(shū)閱讀成為貫穿“四書(shū)”“五經(jīng)”教學(xué)的核心方法。它打破課內(nèi)外界限，巧妙地將教材體系與教學(xué)方法融為一體，實(shí)現(xiàn)了教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)手段的融合統(tǒng)一。從其教材體系與教學(xué)方法的雙重視角來(lái)透視，可以清晰地看到其內(nèi)在的系統(tǒng)性與連貫性，教材分經(jīng)學(xué)與蒙學(xué)，前者強(qiáng)調(diào)儒家倫理，后者涵蓋倫理、歷史等，用于基礎(chǔ)讀寫(xiě)訓(xùn)練。教學(xué)方法以學(xué)生自學(xué)為主，教師輔助指導(dǎo)，包括口治、目治和抄書(shū)等，教師則負(fù)責(zé)斷句、正音、解釋及文化背景介紹，培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)與深度思考的能力。盡管此階段的整本書(shū)閱讀存在方法單一的歷史局限性，但其基礎(chǔ)地位及對(duì)學(xué)生素養(yǎng)的提升作用不容忽視?，F(xiàn)代語(yǔ)文教育應(yīng)借鑒古代整本書(shū)閱讀傳統(tǒng)，結(jié)合現(xiàn)代教學(xué)理念，引導(dǎo)學(xué)生深入研讀經(jīng)典，培養(yǎng)閱讀能力和思維品質(zhì)，為其素養(yǎng)的全面發(fā)展奠定基礎(chǔ)。

（二）近現(xiàn)代語(yǔ)文（1904年-1949年）：整本書(shū)閱讀的“抽象化”

這一時(shí)期，盡管整本書(shū)閱讀的理念廣受關(guān)注，但教學(xué)實(shí)踐中卻出現(xiàn)抽象化趨勢(shì)，即理論探討豐富而教學(xué)實(shí)踐匱乏，使得整本書(shū)閱讀的理念未能轉(zhuǎn)化為有效的教學(xué)方法。1923年《新學(xué)制課程標(biāo)準(zhǔn)綱要》最早提出整本書(shū)閱讀，其中《初級(jí)中學(xué)國(guó)語(yǔ)課程綱要》提出“略讀名著”，《高級(jí)中學(xué)公共必修的國(guó)語(yǔ)課程綱要》則提出，無(wú)論是“略讀”還是“精讀”課程，都要開(kāi)展整本書(shū)閱讀。[2]葉圣陶（1923年）、夏丏尊（1935年）、朱自清（1930年）等前輩對(duì)此也進(jìn)行了深入的理論探討。其中，葉圣陶的貢獻(xiàn)最為突出，他全面剖析了整本書(shū)閱讀的價(jià)值，明確了其在課程建設(shè)、教材選編及教學(xué)實(shí)踐等方面的具體要求，他主張以整本書(shū)為主體，輔以單篇短章，幫助學(xué)生深入了解中國(guó)傳統(tǒng)文化，提升鑒賞能力（李懷源，2009年）。[3]然而，當(dāng)時(shí)教材資源的缺乏阻礙了整本書(shū)閱讀的實(shí)際應(yīng)用，使其停留在理論層面的討論，未能充分發(fā)揮其在語(yǔ)文教育中的潛能。

（二）現(xiàn)當(dāng)代語(yǔ)文（1949年-1999年）：整本書(shū)閱讀的“外置化”

新中國(guó)成立后，語(yǔ)文教育教學(xué)理念變革顯著，文選型教科書(shū)成為主流，原本作為“核心課程內(nèi)容”的整本書(shū)閱讀被調(diào)整至“課外閱讀推薦書(shū)目”，其實(shí)踐領(lǐng)域也相應(yīng)地由課堂教學(xué)遷移至課外閱讀。[4]1950年《小學(xué)語(yǔ)文課程暫行標(biāo)準(zhǔn)（草案）》和1956年《小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)大綱（草案）》，雖觸及“補(bǔ)充讀物”或“兒童讀物”，但更多指向短篇材料，整本書(shū)閱讀在教學(xué)生態(tài)中常受限未能充分實(shí)現(xiàn)。[5] 1963年《全日制中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)大綱（草案）》強(qiáng)調(diào)選擇有益讀物，但未列出參考書(shū)目，折射出整本書(shū)閱讀在課程結(jié)構(gòu)中日漸式微的趨勢(shì)。1986年頒布的《全日制中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)大綱》雖對(duì)課外閱讀量提出要求，但仍未列出參考書(shū)目，整本書(shū)閱讀在教學(xué)中仍缺乏指導(dǎo)及重視。整本書(shū)閱讀在語(yǔ)文教學(xué)中的地位由主導(dǎo)變?yōu)楦綄伲洹巴庵没爆F(xiàn)象導(dǎo)致價(jià)值認(rèn)知不足和教學(xué)引導(dǎo)乏力，逐漸邊緣化，甚至淡出主流教育視野。

（四）當(dāng)代語(yǔ)文（2000年-）：整本書(shū)閱讀的“課程化”

21世紀(jì)初，我國(guó)教育領(lǐng)域深度推進(jìn)課程現(xiàn)代化，整本書(shū)閱讀作為核心素養(yǎng)培養(yǎng)關(guān)鍵部分，備受關(guān)注。2001年《全日制義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》首次明確并強(qiáng)化了整本書(shū)閱讀的重要性，提倡多維度閱讀。[6]2003年《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）》強(qiáng)調(diào)自主閱讀的選擇性，設(shè)置“文化論著研讀”選修模塊。[7]《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》將“整本書(shū)閱讀與研討”列為首要學(xué)習(xí)任務(wù)群，強(qiáng)化深度閱讀與批判性思維。[8]2022年新課標(biāo)創(chuàng)新設(shè)計(jì)，引入學(xué)段性整本書(shū)閱讀要求，提升其在課程體系中的核心地位。整本書(shū)閱讀從課外補(bǔ)充到選修名著研讀，再到必修核心學(xué)習(xí)任務(wù)群，映射出其教學(xué)策略革新和對(duì)其價(jià)值的肯定。然而，將整本書(shū)閱讀正式引入課堂，實(shí)現(xiàn)其“課程化”的轉(zhuǎn)型，無(wú)疑對(duì)教師提出了更高的要求，需要進(jìn)行深度的教學(xué)設(shè)計(jì)，并構(gòu)建全面的評(píng)價(jià)體系，以確保整本書(shū)閱讀的教學(xué)效果與質(zhì)量。

二、“整本書(shū)閱讀”的價(jià)值取向嬗變

（一）初衷：精神培育的核心追求

經(jīng)學(xué)教材，尤其是以四書(shū)五經(jīng)為代表的經(jīng)典文獻(xiàn)，構(gòu)成了古代語(yǔ)文教育的重要基石。整本書(shū)閱讀作為早期語(yǔ)文教育的重要組成部分，其初衷在于深度挖掘儒家思想的精髓，以實(shí)現(xiàn)個(gè)體的精神教化與道德熏陶。隨著科舉制度的興起，整本書(shū)閱讀逐漸被賦予了服務(wù)于仕途晉升的使命，強(qiáng)化了其在人才培養(yǎng)和社會(huì)傳承中的戰(zhàn)略地位。然而，到了清末，經(jīng)學(xué)教材的主導(dǎo)地位逐漸弱化，文選型教材如《文選》和《古文觀止》嶄露頭角，它們?cè)诒Ａ魝鹘y(tǒng)精華的同時(shí)，并聚焦于文學(xué)技巧的提升，更鼓勵(lì)學(xué)生廣泛涉獵諸子百家的思想，從而深化對(duì)儒家經(jīng)典核心理念的洞察與理解，文學(xué)素養(yǎng)與文化素養(yǎng)同步提升。

古代語(yǔ)文教育中的整本書(shū)閱讀的價(jià)值取向，始終貫穿于思想啟蒙、精神塑造與文化傳承的主線，不斷演進(jìn)與適應(yīng)時(shí)代需求，它在歷代教材中扮演著不可或缺的角色，引導(dǎo)學(xué)生在傳統(tǒng)文化的滋養(yǎng)中實(shí)現(xiàn)個(gè)人成長(zhǎng)與社會(huì)進(jìn)步的雙重目標(biāo)。

（二）深化：閱讀能力的提升與錘煉

隨著近代教育觀念的革新，整本書(shū)閱讀的價(jià)值重心發(fā)生了深刻轉(zhuǎn)變。整本書(shū)閱讀不再僅僅局限于思想教化和文化傳承，而是逐漸關(guān)注于閱讀能力的發(fā)展。1923年，葉圣陶與胡適在《新學(xué)制課程標(biāo)準(zhǔn)綱要》中首倡“略讀整部名著”，明確指出了閱讀目標(biāo)——提升對(duì)中國(guó)文學(xué)杰作的鑒賞力與古籍運(yùn)用能力。1992年的《九年義務(wù)教育全日制初級(jí)中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)大綱》進(jìn)一步強(qiáng)化了精讀與略讀技巧的培養(yǎng)，強(qiáng)調(diào)閱讀速度與作品欣賞能力的提升。進(jìn)入21世紀(jì)，諸如王孝坤（1996年）等學(xué)者的深入研究揭示了整本書(shū)閱讀能力培養(yǎng)的深遠(yuǎn)影響，這一階段的整本書(shū)閱讀實(shí)踐，著重于閱讀策略的精細(xì)化指導(dǎo)與閱讀效能的實(shí)質(zhì)性提升，通過(guò)系統(tǒng)化的訓(xùn)練，旨在使學(xué)生掌握精湛的文本解析與速覽技巧，從而提高閱讀效率。葉圣陶（1943年）提出的“精讀”與“略讀”理論，強(qiáng)調(diào)了在學(xué)生閱讀能力的培養(yǎng)過(guò)程中，應(yīng)通過(guò)精讀的方式深入剖析文章的深層含義與結(jié)構(gòu)，同時(shí)輔以略讀技巧迅速提煉文章的核心要點(diǎn)，以此作為提升學(xué)生閱讀速度與深度理解能力的關(guān)鍵路徑。錢(qián)氏導(dǎo)讀法在《駱駝祥子》整本書(shū)閱讀教學(xué)中的運(yùn)用（張愛(ài)萍，何晶晶，2019年）閱讀策略研究，作為實(shí)踐案例，為我們提供寶貴啟示的同時(shí)也暴露出對(duì)整本書(shū)閱讀全面性的潛在忽視。盡管局部解讀與策略教學(xué)具有積極意義，但過(guò)度關(guān)注局部可能導(dǎo)致學(xué)生對(duì)整部作品的整體理解有所欠缺。因此，盡管這些教學(xué)策略在推動(dòng)閱讀能力發(fā)展上功不可沒(méi)，但仍需警惕在實(shí)施過(guò)程中可能產(chǎn)生的局部與整體失衡問(wèn)題，確保學(xué)生能在全面理解整本書(shū)的基礎(chǔ)上，深化對(duì)文學(xué)作品的領(lǐng)悟。

（三）進(jìn)階：思維能力的關(guān)注與拓展

在新課標(biāo)的引領(lǐng)下，“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群成為培養(yǎng)學(xué)生思維能力的重要載體。隨著研究的深入與拓展，思維型教學(xué)方式在整本書(shū)閱讀教學(xué)中的價(jià)值導(dǎo)向日益凸顯，在教學(xué)實(shí)踐中多表現(xiàn)為致力于培養(yǎng)學(xué)生的思維能力。通過(guò)引入批判性閱讀和創(chuàng)造性閱讀等策略，循序漸進(jìn)地引導(dǎo)學(xué)生多角度理解文本，深化閱讀體驗(yàn)。如：余黨緒（2019年）創(chuàng)新性地提出了批判性閱讀的策略與方法——“思辨讀寫(xiě)”。該方法通過(guò)循序漸進(jìn)地引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文本進(jìn)行多角度閱讀，借助批判性問(wèn)題深化理解，進(jìn)而基于閱讀經(jīng)驗(yàn)開(kāi)展自主寫(xiě)作，從而確保整本書(shū)閱讀真正落到實(shí)處，并顯著提升學(xué)生的思維水平。周會(huì)民與陳薇（2020年）基于思維發(fā)展的內(nèi)在規(guī)律，構(gòu)建了“創(chuàng)造性整本書(shū)閱讀”的理論框架。該框架將閱讀過(guò)程劃分為四個(gè)遞進(jìn)階段：厘清文本的“表層結(jié)構(gòu)”，提煉其“深層結(jié)構(gòu)”，挖掘潛在的“潛藏結(jié)構(gòu)”，并最終開(kāi)創(chuàng)出“應(yīng)然結(jié)構(gòu)”，助力學(xué)生深入理解文本內(nèi)容和發(fā)展創(chuàng)新思維，此外，林淑鶯（2023年）引入“導(dǎo)讀單”，使思維結(jié)構(gòu)化、審辨化、具象化，關(guān)注學(xué)生“思維發(fā)展與提升”。

隨著對(duì)整本書(shū)閱讀價(jià)值取向的深入研究與持續(xù)探索，教育者愈發(fā)重視其在塑造學(xué)生思維能力方面的關(guān)鍵作用。然而，目前教學(xué)策略仍受限于學(xué)科內(nèi)部，未來(lái)需跨學(xué)科培養(yǎng)閱讀思維，以拓寬學(xué)生視野，全面提升其思維廣度與閱讀素養(yǎng)。

（四）轉(zhuǎn)型：核心素養(yǎng)的全面轉(zhuǎn)向

在核心素養(yǎng)導(dǎo)向的基礎(chǔ)教育課程改革背景下，作為“課程化”形態(tài)的整本書(shū)閱讀教學(xué)被賦予了新意義。研究者們開(kāi)始重新審視整本書(shū)閱讀教學(xué)的價(jià)值取向，積極引入“大概念、項(xiàng)目化、問(wèn)題群、任務(wù)驅(qū)動(dòng)”等現(xiàn)代教學(xué)理念，以重塑整本書(shū)閱讀教學(xué)的理念與框架。這一轉(zhuǎn)型的關(guān)鍵在于將閱讀從知識(shí)獲取手段轉(zhuǎn)變?yōu)榫C合素養(yǎng)培養(yǎng)過(guò)程。教學(xué)中強(qiáng)調(diào)核心素養(yǎng)源于學(xué)生積極主動(dòng)的學(xué)習(xí)實(shí)踐。教師角色轉(zhuǎn)變?yōu)橐龑?dǎo)者，注重學(xué)生閱讀經(jīng)驗(yàn)自我建構(gòu)，鼓勵(lì)獨(dú)立思考與問(wèn)題解決，推動(dòng)知識(shí)傳授向素養(yǎng)培養(yǎng)轉(zhuǎn)變。例如，李煜暉（2023年）強(qiáng)調(diào)整本書(shū)閱讀應(yīng)堅(jiān)持素養(yǎng)導(dǎo)向，深入挖掘文本中涉及語(yǔ)言、審美、文化等多個(gè)維度的典型問(wèn)題，組成專(zhuān)題學(xué)習(xí)，通過(guò)問(wèn)題探究促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的全面發(fā)展。張全軍（2024年）則結(jié)合逆向教學(xué)設(shè)計(jì)理念，提出應(yīng)根據(jù)語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)和學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展需求來(lái)設(shè)定閱讀目標(biāo)。吳欣歆（2020年）則從更全面的視角審視整本書(shū)閱讀的價(jià)值，認(rèn)為它不僅能為學(xué)生提供完整的文化場(chǎng)域，還有助于完善學(xué)生的認(rèn)知過(guò)程，促進(jìn)閱讀策略的綜合運(yùn)用，進(jìn)一步發(fā)展其綜合素養(yǎng)。牛玉璽（2023年）依據(jù)新課標(biāo)論述，結(jié)合項(xiàng)目化學(xué)習(xí)理論和實(shí)踐案例，以《魯濱遜漂流記》整本書(shū)閱讀為例，詳細(xì)闡述了素養(yǎng)導(dǎo)向下整本書(shū)閱讀項(xiàng)目化實(shí)施的路徑和策略。

整本書(shū)閱讀教學(xué)價(jià)值取向的深刻轉(zhuǎn)型，既體現(xiàn)了教育理念的進(jìn)步，也契合了教育現(xiàn)代化的需求。未來(lái)，我們需進(jìn)一步探索整本書(shū)閱讀與核心素養(yǎng)培養(yǎng)有效結(jié)合的現(xiàn)實(shí)路徑，推動(dòng)教育教學(xué)質(zhì)量的全面提升。

三、核心素養(yǎng)導(dǎo)向下整本書(shū)閱讀教學(xué)的未來(lái)探索與實(shí)踐

（一）概念引領(lǐng)，任務(wù)群驅(qū)動(dòng)強(qiáng)化素養(yǎng)根基

轉(zhuǎn)向素養(yǎng)本位的整本書(shū)閱讀，其核心在于倡導(dǎo)整體性、貫通性與系統(tǒng)性的閱讀與理解。這種閱讀教學(xué)范式要求構(gòu)建一個(gè)具備強(qiáng)大整合力與關(guān)聯(lián)性的“概念”框架，以此作為關(guān)鍵抓手，有效引導(dǎo)學(xué)生深入探索文本內(nèi)涵。因此，在教學(xué)中應(yīng)從文本特征和學(xué)生需求兩個(gè)維度進(jìn)行綜合考量，精準(zhǔn)聚焦文本的核心價(jià)值點(diǎn)與學(xué)生素養(yǎng)提升的關(guān)鍵點(diǎn)，深入挖掘研讀文本的“核心概念”。隨后，以“學(xué)習(xí)任務(wù)群”為框架，精心設(shè)計(jì)整本書(shū)閱讀教學(xué)流程。具體而言，我們可以從作家的生平軌跡、作品的創(chuàng)作脈絡(luò)、內(nèi)容梗概、語(yǔ)言風(fēng)格、形象塑造等多重維度出發(fā)，提煉出能夠引領(lǐng)文本深度閱讀的核心概念。在此基礎(chǔ)上，進(jìn)一步設(shè)計(jì)具有針對(duì)性的學(xué)習(xí)任務(wù)，并將這些任務(wù)轉(zhuǎn)化為邏輯嚴(yán)謹(jǐn)、層次分明的“問(wèn)題鏈”。在縱向遞進(jìn)維度上以“核心概念”為引領(lǐng)，通過(guò)層層遞進(jìn)的“學(xué)習(xí)任務(wù)”，使學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中逐步深化對(duì)知識(shí)的理解與掌握。同時(shí)，通過(guò)構(gòu)建邏輯緊密的“問(wèn)題序列”，引導(dǎo)學(xué)生逐步深入思考，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)的縱向深入。橫向延展維度上，通過(guò)整合學(xué)科的核心素養(yǎng)、整本書(shū)閱讀的核心議題、各課時(shí)的關(guān)鍵概念等基礎(chǔ)要素，構(gòu)建一個(gè)覆蓋廣泛、聯(lián)系緊密的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)。通過(guò)縱向遞進(jìn)與橫向延展兩個(gè)維度的協(xié)同作用，實(shí)現(xiàn)整本書(shū)內(nèi)容的有機(jī)整合與深度聯(lián)系。

在核心概念的引領(lǐng)下，學(xué)生能夠以整體的視角、關(guān)聯(lián)的思維、貫通的方式閱讀文本，形成深刻而持久的核心概念體系。這不僅避免了整本書(shū)閱讀的碎片化傾向，還實(shí)現(xiàn)了語(yǔ)言、審美、思維、價(jià)值等多維教學(xué)目標(biāo)的協(xié)同并進(jìn)，推動(dòng)學(xué)生實(shí)現(xiàn)結(jié)構(gòu)化的深度學(xué)習(xí)。

（二）評(píng)價(jià)融通，教學(xué)評(píng)協(xié)同強(qiáng)化教學(xué)效果

在教學(xué)實(shí)踐中構(gòu)建一個(gè)以目標(biāo)為核心導(dǎo)向，評(píng)價(jià)為關(guān)鍵主線的高度一體化的教學(xué)評(píng)體系。這一體系旨在通過(guò)教學(xué)評(píng)價(jià)這條主線，將教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)活動(dòng)及學(xué)習(xí)活動(dòng)緊密地融為一體，以達(dá)成教學(xué)過(guò)程的整體優(yōu)化。具體而言，在實(shí)施閱讀評(píng)價(jià)的過(guò)程中，可以從時(shí)序性閱讀脈絡(luò)和多元閱讀素養(yǎng)兩個(gè)核心維度出發(fā)，對(duì)閱讀教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行全面而深入的評(píng)估。在評(píng)價(jià)的價(jià)值取向上，將目標(biāo)取向、過(guò)程取向和主體取向相結(jié)合，以確保評(píng)價(jià)的全面性和準(zhǔn)確性。通過(guò)這種方式，對(duì)課堂閱讀教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行全方位、多角度的測(cè)評(píng)，全面衡量學(xué)生的閱讀質(zhì)量。時(shí)序性閱讀脈絡(luò)評(píng)價(jià)側(cè)重于關(guān)注學(xué)生在不同閱讀階段所應(yīng)達(dá)到的教學(xué)及學(xué)習(xí)目標(biāo)，通過(guò)定期、系統(tǒng)的評(píng)價(jià)與反饋，教師可以及時(shí)調(diào)整教學(xué)策略，幫助學(xué)生克服閱讀障礙，逐步提升他們的閱讀能力和水平。而多元閱讀素養(yǎng)評(píng)價(jià)則更加注重評(píng)估學(xué)生在閱讀過(guò)程中所展現(xiàn)出的多元化能力，如精準(zhǔn)的信息提取能力、深刻的分析評(píng)價(jià)能力、靈活的語(yǔ)言運(yùn)用能力以及獨(dú)特的審美創(chuàng)造能力等。這種評(píng)價(jià)方式能夠更為全面、深入地反映學(xué)生的閱讀能力及核心素養(yǎng)狀況，有助于教師更加精準(zhǔn)地把握學(xué)生的閱讀發(fā)展動(dòng)態(tài)，為他們提供更加個(gè)性化、精細(xì)化的指導(dǎo)。

通過(guò)構(gòu)建科學(xué)、完善且富有創(chuàng)新性的整本書(shū)閱讀教學(xué)評(píng)價(jià)體系，我們不僅能夠顯著提升閱讀教學(xué)的質(zhì)量與效益，更能有效推動(dòng)學(xué)生深度學(xué)習(xí)能力及核心素養(yǎng)的全面發(fā)展。

（三）學(xué)科融合，全景視域深化閱讀體驗(yàn)

整本書(shū)閱讀作為一種學(xué)習(xí)任務(wù)群的綜合性學(xué)習(xí)，應(yīng)當(dāng)突破傳統(tǒng)“語(yǔ)文”的局限，融入更為廣闊的人文視野。學(xué)生閱讀視域不應(yīng)局限于文學(xué)領(lǐng)域，而應(yīng)立足于學(xué)生核心素養(yǎng)及人格的培養(yǎng)，跨越學(xué)科的疆界，深入探索哲學(xué)、政治、科學(xué)、藝術(shù)等多元領(lǐng)域，構(gòu)建全景式閱讀視域。[9]站在全科閱讀的宏觀視角，積極推動(dòng)語(yǔ)文學(xué)科與其他學(xué)科的交叉融合。以語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)為原點(diǎn)，構(gòu)建跨學(xué)科的人文閱讀坐標(biāo)系。在實(shí)踐運(yùn)用中，可以教科書(shū)篇目為起點(diǎn)，通過(guò)深入挖掘單篇課文的內(nèi)涵，逐步拓展至群文閱讀，并最終引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)整本書(shū)的世界，形成“單篇——群文——整本書(shū)——多本書(shū)”四位一體的閱讀生態(tài)體系。如：在《朝花夕拾》整本書(shū)閱讀中，可以從《從百草園到三味書(shū)屋》的精讀切入，分析魯迅在文章中展現(xiàn)的童年記憶、對(duì)自然的感悟和對(duì)傳統(tǒng)文化的批判性繼承，緊接著通過(guò)選取《朝花夕拾》中多篇與童年、家庭、教育等主題相關(guān)的文章組成群文閱讀，引導(dǎo)學(xué)生深入理解魯迅對(duì)童年、家庭、教育等主題的獨(dú)特看法和情感表達(dá)。在此基礎(chǔ)上，從整體上把握魯迅在《朝花夕拾》中展現(xiàn)的人生哲學(xué)、文化觀念和社會(huì)批判，深入理解魯迅對(duì)中國(guó)傳統(tǒng)文化、社會(huì)現(xiàn)實(shí)和個(gè)體命運(yùn)的思考。最后，通過(guò)“魯迅的兒童教育觀念”“魯迅筆下的那些人物”等專(zhuān)題研究，促使學(xué)生廣泛閱讀魯迅的其他作品以及相關(guān)文學(xué)評(píng)論作品。通過(guò)這一閱讀進(jìn)程，學(xué)生的閱讀視域涉及多個(gè)學(xué)科領(lǐng)域的書(shū)籍和文章。這樣不僅能讓學(xué)生深入了解主題內(nèi)容，還能促進(jìn)學(xué)生對(duì)不同學(xué)科知識(shí)的整合和應(yīng)用，更能夠培養(yǎng)學(xué)生的綜合素養(yǎng)，使學(xué)生在廣泛涉獵不同領(lǐng)域知識(shí)的過(guò)程中，逐步形成獨(dú)立思考、全面發(fā)展的人格特質(zhì)。

在本文的深入探討中，我們系統(tǒng)地梳理了“整本書(shū)閱讀”價(jià)值取向的歷史嬗變。概括而言，“整本書(shū)閱讀”正日益與學(xué)生核心素養(yǎng)的培育相融合。其實(shí)踐路徑經(jīng)歷了課堂核心、課外推薦，再度回歸課堂的曲折變遷。展望未來(lái)，整本書(shū)閱讀教學(xué)應(yīng)重拾其核心價(jià)值，回歸課堂教學(xué)，并深化其實(shí)踐路徑。我們期望通過(guò)構(gòu)建更加完善的課程體系，豐富教材資源，將整本書(shū)閱讀作為深化學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)、培養(yǎng)閱讀興趣和提升思維能力的重要途徑。同時(shí)，借助跨學(xué)科知識(shí)的融合與閱讀視域的拓展，進(jìn)一步拓寬學(xué)生的閱讀視野，培養(yǎng)具備深厚文化底蘊(yùn)和批判性思維的現(xiàn)代人才。在核心素養(yǎng)全面發(fā)展的時(shí)代背景下，整本書(shū)閱讀教學(xué)應(yīng)發(fā)揮其獨(dú)特的優(yōu)勢(shì)，為學(xué)生的全面發(fā)展提供有力支撐。

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[1]中華人民共和國(guó)教育部.義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）[S].北京：北京師范大學(xué)出版社，2022：8-15，34.

[2]1923年5月1日，署名葉紹鈞、顧頡剛作。為商務(wù)印書(shū)館《新學(xué)制初級(jí)中學(xué)國(guó)語(yǔ)教科書(shū)》擬。葉圣陶：《葉圣陶集》16卷，南京：江蘇教育出版社，2004：11，3-7.

[3]李懷源.葉圣陶“讀整本書(shū)”思想研究[D].首都師范大學(xué)，2009：2-13.

[4]張金龍.整本書(shū)閱讀課程化：歷史考察、課標(biāo)新質(zhì)與未來(lái)面向[J].教育理論與實(shí)踐，2023（26）：53-57.

[5]課程教材研究所.20世紀(jì)中國(guó)中小學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)·教學(xué)大綱匯編：語(yǔ)文卷[M].北京：人民教育出版社，2001：13-15，274，277-420.

[6]中華人民共和國(guó)教育部.全日制義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）[S].北京：北京師范大學(xué)出版社，2001：17.

[7]中華人民共和國(guó)教育部.普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）[S].北京：北京師范大學(xué)出版社，2003：9.

[8]中華人民共和國(guó)教育部.普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2017：8.

[9]王鵬偉著.語(yǔ)文教育 世紀(jì)之交的嬗變 王鵬偉語(yǔ)文教育研究文萃[M].北京：教育科學(xué)出版社，2011：06.