摘要：文本細(xì)讀是發(fā)現(xiàn)和建構(gòu)文本意義的過(guò)程，有利于提高閱讀教學(xué)效率?！拔谋净ド妗蹦茏屇繕?biāo)文本與其他文本產(chǎn)生關(guān)聯(lián)，生發(fā)豐富的文本意義?！拔谋净ド妗钡拈_展直接關(guān)系到文本細(xì)讀程度，閱讀目標(biāo)的達(dá)成和學(xué)生核心素養(yǎng)的培育。當(dāng)前文本互涉在文本細(xì)讀中存在錯(cuò)把“互涉”當(dāng)目的、完全放手的課后完成、文本互涉形式的窄化等“偽互涉”現(xiàn)象。對(duì)此，需要重新審視文本互涉與文本細(xì)讀，樹立以“文本細(xì)讀達(dá)成”的目標(biāo)導(dǎo)向，開展以“文本多元關(guān)聯(lián)”的選點(diǎn)突破，明確以“閱讀素養(yǎng)提升”的整體考查，引領(lǐng)學(xué)生在閱讀中把握文本的內(nèi)部邏輯，發(fā)展學(xué)生的批判性思維，提升閱讀能力素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：文本互涉；文本細(xì)讀；批判性思維

《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》中以語(yǔ)文核心素養(yǎng)為導(dǎo)向，將思維發(fā)展與提升視為核心素養(yǎng)的重要構(gòu)成，強(qiáng)調(diào)語(yǔ)文課程應(yīng)“發(fā)展思辨能力，提升思維品質(zhì)”，將以往“知識(shí)本位論”教學(xué)轉(zhuǎn)為“素養(yǎng)本位論”教學(xué)。綜合來(lái)看，在閱讀教學(xué)中實(shí)現(xiàn)知識(shí)素養(yǎng)與能力素養(yǎng)的提升，就需要對(duì)文本展開細(xì)讀，深化對(duì)文本的理解?！拔谋净ド妗庇址Q“互文性”“文本間性”“文本互相作用性”[1]，最早由法國(guó)符號(hào)學(xué)家克里斯蒂娃在《巴赫金，詞語(yǔ)、對(duì)話和小說(shuō)》一文中提出，任何文本的建構(gòu)都是引言的鑲嵌組合；任何文本都是對(duì)其它文本的吸收與轉(zhuǎn)化[2]。20世紀(jì)90年代末21世紀(jì)初，在西方文本理論的傳入下，“文本互涉”與我國(guó)傳統(tǒng)修辭格術(shù)語(yǔ)“互文”相遇?！拔谋净ド妗比找娉蔀檎Z(yǔ)篇學(xué)、修辭學(xué)、語(yǔ)用學(xué)、語(yǔ)言學(xué)等學(xué)科研究新的論域，并逐漸引入基礎(chǔ)教育領(lǐng)域?！拔谋净ド妗笔怯枚鄠€(gè)文本來(lái)對(duì)一個(gè)文本進(jìn)行闡釋，強(qiáng)調(diào)多文本的閱讀，探尋文本關(guān)聯(lián)，對(duì)語(yǔ)文知識(shí)進(jìn)行篩選整理、反思質(zhì)疑。閱讀教學(xué)中引入“文本互涉”，構(gòu)建文本互涉的閱讀策略，有利于文本細(xì)讀和思辨閱讀的開展，發(fā)展學(xué)生批判性思維，促進(jìn)“知識(shí)取向”向“能力素養(yǎng)”的提升。

一、文本互涉在文本細(xì)讀實(shí)施中的誤區(qū)

文本互涉理論作為一種有效的闡釋工具和認(rèn)知模式，為中學(xué)名家名作解讀提供了新的路徑。運(yùn)用“文本互涉”去解讀經(jīng)典作品，已然成為當(dāng)下語(yǔ)文閱讀實(shí)踐的重要策略。誠(chéng)然，我們毫不懷疑“文本互涉”對(duì)文本細(xì)讀、深度閱讀的有效作用，一定程度上發(fā)展了學(xué)生的批判性思維。但據(jù)文獻(xiàn)研究和課堂觀察，一些眼花繚亂的“偽互涉”也在迷人眼球。

（一）錯(cuò)把“互涉”當(dāng)目的

在實(shí)際操作中，一味追求數(shù)量上“互涉”的呈現(xiàn)有之，割裂內(nèi)容和形式的“互涉”亦有之，脫離單元主題，忽視作者、讀者、語(yǔ)境，為“互涉”而“互涉”的現(xiàn)象層出不窮。某老師在講授《一個(gè)消逝的山村》時(shí)，洋洋灑灑地引入了“詩(shī)化小說(shuō)”相關(guān)的文本材料，直接跳掉了文中山村遺跡信息的梳理，所及材料也與作家個(gè)性、文本背景相距甚遠(yuǎn)，看到了“這一類”卻忽視了“這一篇”文本特性，企圖通過(guò)多個(gè)文本關(guān)聯(lián)達(dá)成對(duì)詩(shī)化小說(shuō)的理解?！盎ド妗辈皇墙虒W(xué)目的，而是手段和憑借。文本互涉以語(yǔ)言和符號(hào)為基礎(chǔ)，在“文本互涉”與閱讀教學(xué)中，需要關(guān)注學(xué)生文本細(xì)讀的有效性，聚焦點(diǎn)應(yīng)該是對(duì)文本的文學(xué)鑒賞、形成解釋、批判理解。文本細(xì)讀中的“文本互涉”，教學(xué)最終旨向的不是文本數(shù)量，而是文本的理解，本質(zhì)是思維的發(fā)展。只關(guān)注語(yǔ)言所承載的內(nèi)容，不關(guān)注語(yǔ)言形式；只關(guān)注量的呈現(xiàn)，不關(guān)注“互涉”有機(jī)關(guān)聯(lián)，都會(huì)與學(xué)生的“能力素養(yǎng)”漸行漸遠(yuǎn)。

（二）完全放手的課后完成

“文本互涉”需要有一定的材料，一定的文本和時(shí)間。然而，課后布置直接下放任務(wù)的現(xiàn)象依然存在。如在講述《赤壁賦》時(shí)，某老師未涉及文學(xué)批評(píng)的方法，缺乏知識(shí)支架的架構(gòu)和點(diǎn)撥，便布置學(xué)生分析《后赤壁賦》的形象意境。文本互涉致力于研究“闡釋主體、言語(yǔ)行為、文本、語(yǔ)言系統(tǒng)、文學(xué)話語(yǔ)、意識(shí)形態(tài)符碼、超語(yǔ)言意指實(shí)踐及歷史生成之間的關(guān)系”[3]，突出了文學(xué)文本的聯(lián)系和轉(zhuǎn)化，這就更需要考慮前后時(shí)間和學(xué)生的現(xiàn)有水平，立足文本體式和單元主題，選擇精當(dāng)文本與之作用，量力而行。提倡文本互涉融入閱讀教學(xué)，并不是一味地追求高度和難度，而是立足學(xué)生實(shí)際，在目標(biāo)設(shè)計(jì)上，既不原地踏步，也不高不可攀?？傮w而言，文本細(xì)讀仍是文本互涉的重中之重。

（三）文本互涉形式的窄化

互文性正是文本間對(duì)話的一個(gè)體現(xiàn)。文本在相互借鑒的過(guò)程中，交流和對(duì)話也伴隨著產(chǎn)生了。那么，文本互涉中的“文本”究竟指向什么，直接關(guān)系到該概念的內(nèi)涵和文本細(xì)讀的載體。在實(shí)際操作中，文本互涉窄化為文字，純文本的引入，甚至長(zhǎng)篇大段的引入，力求在語(yǔ)言和結(jié)構(gòu)的組合上的趨同。法國(guó)文學(xué)評(píng)論家羅蘭·巴特認(rèn)為，構(gòu)成文本的所有成分都不是始源獨(dú)創(chuàng)的，“任何文本是由過(guò)去的引文、語(yǔ)碼、程式、韻律乃至零碎的社會(huì)語(yǔ)言，在進(jìn)入文本后，經(jīng)重新安排而成的一個(gè)新的織物?！盵4]換言之，文本并非只是一般的常識(shí)上的文學(xué)作品的存在，有形可觸可見的物質(zhì)性的作品，而是“在具體存在之上的另一層次的存在”[5]。凡是由書寫固定下來(lái)的話語(yǔ)，都可視為文本互涉的形式范疇，如圖表。在文本互涉形式上，應(yīng)充分考慮文本語(yǔ)境和文本特點(diǎn)，把握文本的獨(dú)特價(jià)值，在具備文本的基本共性基礎(chǔ)上選擇適當(dāng)?shù)恼Z(yǔ)言表現(xiàn)形式，如圖表、圖解文字、目錄、說(shuō)明書、地圖等。

二、文本互涉與文本細(xì)讀的再審視

文本互涉的獨(dú)特價(jià)值在于彌合知識(shí)取向與能力素養(yǎng)的差異，推動(dòng)文本細(xì)讀和深度學(xué)習(xí)。對(duì)此，在文本互涉融入文本細(xì)讀中，需要重新審視并厘定以下關(guān)系。

（一）文本互涉的把握與定位

“文本互涉”是選擇與之相關(guān)的其他文本對(duì)目標(biāo)文本進(jìn)行整體化閱讀，其目的在于讓目標(biāo)文本產(chǎn)生更多、更廣、更深的文本意義，推動(dòng)文本細(xì)讀和深度理解。首先，“文本互涉”教學(xué)中的“文本”，囊括之“大”，為大單元教學(xué)下學(xué)習(xí)資源的整合與運(yùn)用提供了方法。其中的文本，不再被視為一個(gè)“點(diǎn)”（即固定含義），而是一個(gè)多重文本“平面交叉”，既可以是包含字詞、句子等在內(nèi)的文本物質(zhì)層，也可以指向文本單一、封閉、確定的意義層；既可以是教材大單元中的選文，也可以是課外文本；既可以是同一學(xué)科統(tǒng)攝下的文學(xué)文本，也可以是不同學(xué)科交集下的跨學(xué)科文本；既可以是傳統(tǒng)的連續(xù)性文字符號(hào)，也可以是非連續(xù)性的圖表數(shù)據(jù)；等等。其次，文本互涉的本質(zhì)是一種理性思維的活動(dòng)，需要遵循邏輯自洽的基本規(guī)則。所謂的邏輯自洽，一方面是所涉文本之間的語(yǔ)言內(nèi)部圈層要符合規(guī)則，也就要求厘定文脈邏輯、情感邏輯、語(yǔ)義邏輯和語(yǔ)境邏輯，另一方面是要與生活邏輯、哲學(xué)邏輯相連，文本互涉要符合生活、常識(shí)等認(rèn)知事實(shí)的邏輯圈層。最后，在閱讀教學(xué)中，“文本互涉”是開啟文本細(xì)讀的鑰匙，既要引領(lǐng)學(xué)生在文本沉潛中深化理解，傳達(dá)陳述性知識(shí)；也要建構(gòu)學(xué)生程序性知識(shí)，發(fā)展學(xué)生的批判性思維，提升閱讀思維品質(zhì)。

（二）文本細(xì)讀的理念與實(shí)踐

文本細(xì)讀，是建立在文本解讀基礎(chǔ)上的文本品讀與深挖。語(yǔ)文閱讀教學(xué)中的文本細(xì)讀，需要借助單篇或大單元任務(wù)情境，反復(fù)品味文本的細(xì)微處，引導(dǎo)學(xué)生從文本細(xì)處解讀過(guò)渡到文本整體的深度理解，并最終建構(gòu)起文本細(xì)讀策略，推動(dòng)文本細(xì)讀從“文本細(xì)讀知識(shí)本位”向“文本細(xì)讀素養(yǎng)本位”的轉(zhuǎn)型。為實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)，在語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐中開展文本細(xì)讀需要把握以下原則。一是對(duì)文本本身客觀性的認(rèn)識(shí)。當(dāng)帶上作家主觀情思的文本創(chuàng)作定型并進(jìn)入讀者視野，便意味著文本具有“文學(xué)”的屬性，需要接受世界、作家、作品和讀者的審視。此時(shí)，文本內(nèi)容也便帶上了“客觀”的印記，是定型的，不以世界、作家、讀者等意志為轉(zhuǎn)移的。文本內(nèi)容的客觀性要求我們尊重文本，理性分析，切忌“貼標(biāo)簽”主觀化的情緒表達(dá)。二是對(duì)文本言語(yǔ)形式的把握。語(yǔ)文教學(xué)的終極目的依舊是語(yǔ)言基礎(chǔ)知識(shí)的傳授。開展文本細(xì)讀不可能也不應(yīng)脫離母語(yǔ)環(huán)境，忽略文本語(yǔ)言資源。因此，在閱讀理解文本、體驗(yàn)文本內(nèi)涵的過(guò)程中，學(xué)習(xí)和品味語(yǔ)言，關(guān)注言語(yǔ)形式，把握語(yǔ)言的內(nèi)在邏輯，這仍然是文本細(xì)讀的重點(diǎn)。三是對(duì)文本細(xì)讀結(jié)論科學(xué)性的追求。寫作本身是一種有目的、有意義的理性行為，遵循文本構(gòu)造的內(nèi)在邏輯。因此，在文本細(xì)讀實(shí)踐中也必須遵循文本的內(nèi)在的邏輯，在依托原有文本的基礎(chǔ)上尋找理?yè)?jù)，回歸語(yǔ)境，或文本互證、理論互參，小心求證，得出符合語(yǔ)文學(xué)科認(rèn)知特點(diǎn)的結(jié)論。

三、基于文本互涉的文本細(xì)讀實(shí)踐模型

《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》將閱讀教學(xué)融于系列學(xué)習(xí)任務(wù)群之中，提倡任務(wù)導(dǎo)向、資源整合和素養(yǎng)提升。新課標(biāo)倡導(dǎo)語(yǔ)文閱讀教學(xué)的多文本資源的整合，在增加學(xué)生閱讀量的同時(shí)提升其篩選、整合文本信息的能力，提升學(xué)生的閱讀素養(yǎng)。文本互涉教學(xué)將教學(xué)文本和互涉文本進(jìn)行比較，在對(duì)比中建構(gòu)多文本的關(guān)聯(lián)，整合課內(nèi)外文本，拓寬了文本解讀的廣度和深度，是開展文本細(xì)讀的有效方式。那么如何有效地將“文本互涉”融入到閱讀教學(xué)，向文本更深處漫溯？

（一）理論建模：以“文本細(xì)讀達(dá)成”為目標(biāo)導(dǎo)向

新課標(biāo)在“學(xué)業(yè)質(zhì)量水平”中就閱讀能力進(jìn)行質(zhì)量描述，劃分為歸納、理解、分析、鑒賞和評(píng)價(jià)。文本細(xì)讀不是強(qiáng)調(diào)文本寫了什么，而是側(cè)重讀者在細(xì)讀中的理解。文本互涉理論彰顯的多重意蘊(yùn)、閱讀心理機(jī)制、文本闡釋策略，都是在基于文本、利用文本基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)的。對(duì)此，文本互涉需要明確大單元目標(biāo)和每則文本的價(jià)值，融陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)于其中，關(guān)涉?zhèn)鹘y(tǒng)的“歸納、理解、分析、鑒賞、評(píng)價(jià)”等閱讀能力，探索確定了文本互涉的閱讀能力分級(jí)模型（如圖1），以便進(jìn)行以目標(biāo)為導(dǎo)向的文本互涉閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)。為進(jìn)一步推動(dòng)文本細(xì)讀的平穩(wěn)落地，將文本互涉下的閱讀目標(biāo)劃分為五個(gè)類別：文本的歸納整合、形成文本理解、文本關(guān)聯(lián)分析、文學(xué)性比較鑒賞、辯證理解與評(píng)價(jià)。

1.文本的歸納整合

歸類并明確所互涉文本的主要文類及基本特征，能整體感知所涉及的每則文本，能對(duì)其涉及的基本內(nèi)容進(jìn)行概括。

2.形成文本理解

在多文本的環(huán)境下，準(zhǔn)確把握文本內(nèi)容、觀點(diǎn)、方法等關(guān)鍵信息。能從多個(gè)文本中找到不同角度的觀點(diǎn)，加深對(duì)文本的整體理解，理解文本的完整性和獨(dú)創(chuàng)性。

3.文本關(guān)聯(lián)分析

探究?jī)蓚€(gè)及以上文本之間的互現(xiàn)關(guān)系，能在互涉的不同文本之間建立聯(lián)系，分析比較多則文本在話題內(nèi)容、字詞語(yǔ)法、篇章結(jié)構(gòu)、風(fēng)格文類、情感觀點(diǎn)等方面的異同，明確文本互涉的內(nèi)部參照系，掌握文本建構(gòu)要領(lǐng)。

4.文學(xué)比較鑒賞

比較分析互涉文本中話語(yǔ)修辭、表達(dá)技巧和語(yǔ)言風(fēng)格的意圖，品味不同文本語(yǔ)言和表達(dá)之間的美，積累多則文本的鑒賞方法。體會(huì)一部作品在一種文化的話語(yǔ)空間之中的參與，一個(gè)文本與各種語(yǔ)言或一種文化的表意實(shí)踐之間的關(guān)系。

5.辯證理解與評(píng)價(jià)

對(duì)多文本中的有關(guān)問(wèn)題形成更加全面客觀的認(rèn)識(shí)，能夠提出進(jìn)一步值得探究的問(wèn)題；或就某一具有爭(zhēng)議的觀點(diǎn)展開質(zhì)疑和討論，并從不同文本中找出理?yè)?jù)加以解釋，發(fā)表看法。

（二）策略建模：以“文本多元關(guān)聯(lián)”的選點(diǎn)突破

在文本細(xì)讀中，不存在絕對(duì)的互文本，“文本生存于互文性中，互文性坐實(shí)在文本性里”[6]。因此，在適當(dāng)引入互涉文本中，應(yīng)關(guān)聯(lián)文本的內(nèi)在特質(zhì)，考慮學(xué)生和教師的閱讀視野。選點(diǎn)突破是根據(jù)文本的顯著特點(diǎn)、小視角來(lái)閱讀文本，是閱讀教學(xué)中化繁為簡(jiǎn)、由淺入深的有效學(xué)習(xí)路徑。對(duì)此，將文本互涉引入文本細(xì)讀，不妨選擇文本間合適的互涉點(diǎn)，尋找恰當(dāng)?shù)奈谋净ド媛窂剑玫爻尸F(xiàn)文本間的互文關(guān)系，以免脫離文本、主次顛倒和多元無(wú)邊。在參考?xì)W陽(yáng)國(guó)勝、李麗玲提出的文本互涉路徑的基礎(chǔ)上[7][8]，將文本的互涉策略分為顯性互涉、同源互涉、延伸互涉。值得注意的是，這幾類互涉在實(shí)際操作中并非孤立存在，有時(shí)候是交疊使用的。

1.與既定文本的顯性互涉

對(duì)既定文本中的文體、內(nèi)容、主題、藝術(shù)特色方面分析的基礎(chǔ)上找到互涉切點(diǎn)，設(shè)置任務(wù)性問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生展開對(duì)應(yīng)思考和交流（見表1）。如在運(yùn)用文本互涉開展古詩(shī)詞細(xì)讀時(shí)，以題材類別為互涉點(diǎn)，從詩(shī)詞常識(shí)、字句化用、意象典故、置換標(biāo)點(diǎn)等方面切入。比如在細(xì)讀陶淵明的《歸園田居（其一）》，探究“守拙”內(nèi)涵時(shí)，輔以《老子》《莊子》中對(duì)“拙”的選段，體會(huì)詩(shī)人從機(jī)心敲詐中擺脫出來(lái)，見素抱樸、自然率真的人生境界。在對(duì)《鴻門宴》人物進(jìn)行賞讀時(shí)，將《項(xiàng)羽之死》和《鴻門宴》進(jìn)行互涉，帶領(lǐng)學(xué)生體會(huì)兩篇文中對(duì)項(xiàng)羽描寫的不同。在開展《牡丹亭》戲劇教學(xué)中，以主題、文體互涉關(guān)聯(lián)《西廂記》《拜月亭》，或引入主題類似文體不同的《孔雀東南飛》，體會(huì)爭(zhēng)取婚姻自由、反對(duì)封建禮教的思想。

2.與既定文本的同源互涉

根據(jù)符號(hào)學(xué)相關(guān)理論，除了顯性文本外，還有伴隨著符號(hào)文本一道發(fā)送給接收者的伴隨文本。[9]簡(jiǎn)言之，伴隨文本是源于既定文本中附加的相關(guān)信息，是完全“顯露”在文本表現(xiàn)層上的伴隨因素，包括譯作標(biāo)題、譯者、文本序言、文本插圖、出版信息、文本注釋等。這些信息也是一個(gè)完整文本的構(gòu)成要素，是開展文本細(xì)讀不可免除的閱讀對(duì)象。如針對(duì)節(jié)選文本，可以追本溯源，進(jìn)行整本書的同源互涉。學(xué)生僅僅閱讀《皂羅袍》是難以體會(huì)杜麗娘復(fù)雜情感，可讓學(xué)生了解《牡丹亭》大致劇情，從中選取《驚夢(mèng)》《鬧殤》關(guān)鍵曲目還原戲曲原貌，詳見表2。

3.與既定文本的延伸互涉

延伸互涉一方面是在既定文本的基礎(chǔ)上，引入與之相關(guān)的不同表現(xiàn)形式，如跨學(xué)科文本（Meta-text），跨媒介的鏈文本（Link-text）。另一方面，將既定文本與其他文學(xué)作品中的相關(guān)的文本細(xì)節(jié)（text details）或評(píng)論文本（Critical review）進(jìn)行相互補(bǔ)充和闡釋。如在開展《活著》整本書閱讀時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)《活著》的小說(shuō)和電影版本進(jìn)行對(duì)比分析，分析兩種版本所表達(dá)的不同的“活著”，學(xué)生在跨媒介閱讀和文本互涉中理解主題的不同、情節(jié)的調(diào)整、人物的變更。學(xué)生在延伸互涉閱讀中進(jìn)行分析、鑒賞、評(píng)價(jià)，步步追問(wèn)、層層質(zhì)疑，用批判的眼光接收并輸出閱讀信息，詳見表3。

（三）評(píng)價(jià)建模：以“閱讀素養(yǎng)提升”的整體考查

“文本互涉”最終目的是為了提升學(xué)生的閱讀能力，發(fā)展學(xué)生的思維品質(zhì)。對(duì)“文本互涉”的考查也應(yīng)納入閱讀教學(xué)的視野。評(píng)價(jià)的載體是若干以“閱讀素養(yǎng)”為單位的測(cè)試任務(wù)，旨在衡量學(xué)生對(duì)批判閱讀、深度學(xué)習(xí)的掌握情況。學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計(jì)要以真實(shí)場(chǎng)景的發(fā)展順序?yàn)橐罁?jù)，注重文本之間的關(guān)聯(lián)，考查學(xué)生真實(shí)情境下的素養(yǎng)發(fā)展水平，凸顯測(cè)評(píng)的聚合性和遷移性。

1.以教材為母本，開展關(guān)聯(lián)閱讀

近年的語(yǔ)文高考也注重對(duì)關(guān)聯(lián)文本的考查，呼應(yīng)教材，題干設(shè)問(wèn)、答案設(shè)計(jì)都體現(xiàn)與教材內(nèi)容的知識(shí)關(guān)聯(lián)、文本互涉。對(duì)此，“文本互涉”的考查可以以教材為母本，開展群文或單篇的關(guān)聯(lián)閱讀，囊括閱讀素養(yǎng)中的歸納、理解、分析，提升學(xué)生思維品質(zhì)。一方面，運(yùn)用顯性關(guān)聯(lián)，測(cè)評(píng)中體現(xiàn)與經(jīng)典課文、教材內(nèi)容的直接關(guān)聯(lián)。如2023年新課標(biāo)II卷現(xiàn)代文閱讀II中《社戲》與《邊城》比較闡釋，體會(huì)民俗描寫背后體現(xiàn)的世外桃源般的鄉(xiāng)土社會(huì)；2023年高考文言文閱讀中文言字詞的課外關(guān)聯(lián)。另一方面，借助隱性關(guān)聯(lián)，材料選取與教材呈現(xiàn)密切關(guān)系。比如2023年新課標(biāo)I現(xiàn)代文閱讀與教材必修上毛澤東《調(diào)查的技術(shù)》內(nèi)容互涉，2022年新高考II卷《呼蘭河傳》與高中、小學(xué)教材經(jīng)典課文進(jìn)行藝術(shù)特色、文體互涉。

2.以賞促寫，重構(gòu)文本

選取典型的評(píng)估情境，將“文本互涉”納入生活實(shí)踐環(huán)節(jié)，以賞促寫，考查學(xué)生鑒賞、評(píng)價(jià)能力。在選取典型的評(píng)估情境時(shí)，要把握文本與重構(gòu)互涉文本的關(guān)聯(lián)，立足普遍生活體驗(yàn)，考查學(xué)生文本的遷移與運(yùn)用能力。對(duì)此，2023年新課標(biāo)I現(xiàn)代文閱讀II第9題便提供了一個(gè)典型樣例。該題要求學(xué)生在整體把握文章內(nèi)容的基礎(chǔ)上，圍繞關(guān)鍵詞撰寫文學(xué)短評(píng)。該題一定程度可視為是文本互涉的變形考查，要求學(xué)生用文學(xué)短評(píng)的形式去解釋《給兒子》這篇書信體小說(shuō)。除高考測(cè)評(píng)外，日常評(píng)價(jià)中也涌現(xiàn)了“文本互涉”評(píng)價(jià)的有益探索。如有教師在講完《沁園春·長(zhǎng)沙》后采用跨學(xué)科、跨媒介互涉評(píng)價(jià)學(xué)生的閱讀能力，布置拍攝電影腳本的任務(wù)，這就要求學(xué)生充分考慮文本與鏡頭、肢體語(yǔ)言、情感伴奏等關(guān)系，選擇恰當(dāng)?shù)姆绞竭M(jìn)行闡釋。

綜上所述，“文本互涉”內(nèi)容上承載了語(yǔ)文學(xué)科素養(yǎng)，形式上也符合閱讀測(cè)評(píng)的要求。將“文本互涉”融入文本細(xì)讀，應(yīng)用與課堂評(píng)價(jià)和考試評(píng)價(jià)中，有利于發(fā)展學(xué)生的批判性思維，為語(yǔ)文核心素養(yǎng)的提升賦能。

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（作者：李欣榮，福建省廈門雙十中學(xué)教師）

[責(zé)編：尹達(dá)；校對(duì)：張應(yīng)中]