【摘 要】培養(yǎng)鄉(xiāng)村小學全科教師是加快鄉(xiāng)村教育發(fā)展，補給鄉(xiāng)村教師隊伍的必然要求，也是助力實現新時代強師興教目標的必然選擇。文章分析在培養(yǎng)鄉(xiāng)村小學全科教師過程中存在的諸多難為之處，提出培養(yǎng)鄉(xiāng)村小學全科教師的可為路徑。

【關鍵詞】鄉(xiāng)村小學 全科教師 教師培養(yǎng) 難為 可為

國務院辦公廳于2015年頒發(fā)的《鄉(xiāng)村教師支持計劃（2015—2022）》中指出：發(fā)展鄉(xiāng)村教育，教師是關鍵，必須把鄉(xiāng)村教師隊伍建設擺在優(yōu)先發(fā)展的戰(zhàn)略地位上。文件中明確鼓勵各地政府和高校要為鄉(xiāng)村教育培養(yǎng)能結合當地實際從事教育教學，具有“一專多能”的鄉(xiāng)村全科教師。可見，培養(yǎng)鄉(xiāng)村小學全科教師不僅是助力鄉(xiāng)村振興的著力點，也是促進城鄉(xiāng)教育均衡發(fā)展的重要抓手。

一、鄉(xiāng)村小學全科教師培養(yǎng)的難為之處

近年來，我國鄉(xiāng)村教育工作取得了一系列顯著成效，但鄉(xiāng)村小學全科教師隊伍的培養(yǎng)還存在著全科教師“名不副實”、全科教師與鄉(xiāng)村環(huán)境“格不相入”、全科教師培養(yǎng)的理想與現實“知行難一”等諸多矛盾和錯位，致使鄉(xiāng)村全科教師一直處于“下不去、留不住、教不好”的現實困境中。

1.有全科之名卻無全科之實。隨著分科課程在培養(yǎng)師資方面的弊端逐漸顯現，培養(yǎng)單位越來越重視課程的綜合化。但一些培養(yǎng)單位在全科教師的課程培養(yǎng)目標、課程設置等方面仍存在一些問題，導致鄉(xiāng)村小學全科教師的培養(yǎng)難以實現從分科型到全科型的跨越。

首先，部分培養(yǎng)單位在小學全科教師的培養(yǎng)上，存在目標表述模糊化和遮蔽全科素養(yǎng)培育的傾向。培養(yǎng)目標是高校課程設置和課程實施的風向標，是落實人才培養(yǎng)的主要依據。但一些培養(yǎng)單位的培養(yǎng)方案對于小學全科教師培養(yǎng)目標的表述存在不清晰、不具體，甚至固定化的狀況。不僅如此，一些培養(yǎng)單位職前培養(yǎng)的課程目標體系“理論化”“學科化”現象嚴重，過于忽視學生的發(fā)展性素養(yǎng)培養(yǎng)。如多所院校在培養(yǎng)目標上能關注到學生的專業(yè)知識、實踐技能等因素，卻鮮有學校能關注到學生的跨學科教學能力、多學科教學能力的達成。由此可見，目前小學全科教師培養(yǎng)目標體系中滲透和體現的“學科化”思想依舊濃厚。

其次，部分培養(yǎng)單位的課程體系存在課程結構上的失調和課程模塊劃分上的割裂。一方面，目前我國多數培養(yǎng)單位在課程設置上追求課程模塊的多樣化，以求實現全科教師培養(yǎng)的“全能”。這種培養(yǎng)模式往往導致知識沒有經過篩選和整合就呈現給學生，最終呈現的狀況是：學生樣樣都學，卻樣樣都不精。另一方面，學生在校學習時長有限，畢業(yè)時既要有“一?！币詰獙ι鐣男枨?，又要有“多能”來體現專業(yè)的素養(yǎng)，屬實“顧此”就要“失彼”，顧“廣”就難“?！?。這就使得學生有限的精力與課程設置的復雜之間的矛盾難以調和。

最后，相關部門對于教師準入的考核過于強調分科，且傾向于選擇具有學科專業(yè)化的學生。當前，許多地區(qū)規(guī)定擬從事教師職業(yè)的報名者的專業(yè)需與教師招聘的專業(yè)需求一致或相近。面試官認為全科師范生雖然知識更為豐富，但在某一門具體學科上其專業(yè)知識的深度、廣度與社會需求相矛盾，與用人學校的教師需求出現了“專業(yè)不對口”的情況，導致師范生入職困難?；谏鲜鰡栴}，考慮到提高學生就業(yè)率的現實訴求，培養(yǎng)單位在學生入學后往往會依據學生高考的文理科予以分開培養(yǎng)，以求學生能更好地應對教師招聘考試。

2.是鄉(xiāng)土中人卻無鄉(xiāng)土歸屬感。對于鄉(xiāng)村教育而言，教師是進行鄉(xiāng)村教育建設的主力軍，也是全面提升鄉(xiāng)村小學教學質量的關鍵角色。鄉(xiāng)村小學全科教師培養(yǎng)如何從“流”到“留”，教師的鄉(xiāng)土情懷從“邊緣感”到“歸屬感”又如何轉變，這是鄉(xiāng)村小學全科教師培養(yǎng)應重點解決的難題。

首先，鄉(xiāng)村學校生源的結構性流失與城鄉(xiāng)二元制發(fā)展模式所造成的城鄉(xiāng)發(fā)展差距，使得鄉(xiāng)村小學全科教師缺乏成就感和幸福感。當前，城鄉(xiāng)新生人口數量的下降致使義務教育階段學齡人口大規(guī)模減少，且農村人口不斷向城市遷移，更造成了農村義務教育學齡人口的流失。面對農村優(yōu)質生源先天不足、后天難補的困境，鄉(xiāng)村小學全科教師容易在教育教學中產生挫敗感，由此逐漸喪失對鄉(xiāng)村教育的信心。加之不少全科教師出于功利主義的動機，將鄉(xiāng)村的任教經歷作為自己職業(yè)的“跳板”，致使鄉(xiāng)村小學全科教師隊伍嚴重流失。

其次，鄉(xiāng)村小學全科教師日常教育教學工作的冗雜性與其對鄉(xiāng)土資源的教育價值認識不足，造成農村小學全科教師職業(yè)認同感匱乏。鄉(xiāng)村小學全科教師的教育經歷和生活經驗嚴重脫嵌于鄉(xiāng)村社會，這淡化了全科教師基于鄉(xiāng)土文化進行教育教學的自覺。農村教師的境遇不僅削弱了其職業(yè)認同感，還可能削減他們對鄉(xiāng)土社會的歸屬感。再者，鄉(xiāng)村小學師資結構短缺的現狀無法保證各科目均配齊相應的任課教師，大多數全科教師往往“身兼數職”，“被迫營業(yè)”已成為鄉(xiāng)村全科教師自嘲的口頭禪。鄉(xiāng)村教育工作的繁雜與地方性知識的長久缺場，使得教師雖處在鄉(xiāng)村社會，卻從根本上背離了鄉(xiāng)村世界，游離于鄉(xiāng)土場域之外。

最后，鄉(xiāng)村小學全科教師話語權的喪失與教師自身角色定位的“迷?！笔沟萌平處熾y以參與到鄉(xiāng)村文化的建設中去。鄉(xiāng)村小學全科教師職業(yè)的特殊性決定了其專業(yè)身份和社會身份的雙重角色屬性，他們不僅承擔著傳道授業(yè)的職責，還肩負著建設鄉(xiāng)村文化的使命。而長期以來城市化的思維觀念和價值取向深刻影響著鄉(xiāng)村小學全科教師的行為方式，全科教師在融入鄉(xiāng)村的生產生活中受到嚴重阻礙。況且近些年，鄉(xiāng)村小學全科教師“知識權威”的身份在不斷弱化，其“身份優(yōu)勢”也在不斷被掩蓋，使得鄉(xiāng)村小學全科教師逐漸陷入“自我隔離”的狀態(tài)。基于此，鄉(xiāng)村小學全科教師淡化了鄉(xiāng)村治理的使命感和責任感，淪為獨立于鄉(xiāng)村之外的“旁觀者”和“局外人”。

3.理論知識無法直面鄉(xiāng)土實際。 鄉(xiāng)土文化是鄉(xiāng)村教育的活力所在，也是鄉(xiāng)村建設應依靠的重要力量。但一直以來，我國小學全科教師的培養(yǎng)存在嚴重的“離土化”傾向。如何將鄉(xiāng)村小學全科教師培養(yǎng)的理論性與鄉(xiāng)土發(fā)展的實踐性相結合，這是培養(yǎng)鄉(xiāng)村小學全科教師的又一難為之處。

首先，當前我國小學全科教師職前教育體系與鄉(xiāng)村實際相脫離，培養(yǎng)單位職前培養(yǎng)的課程理論體系并未立足于鄉(xiāng)土文化特色?，F階段，我國一些培養(yǎng)單位的職前課程培養(yǎng)體系“理論化”現象十分嚴重，課程設置與農村教育實際相脫節(jié)，難以呈現鄉(xiāng)村文化的特殊屬性。不僅如此，鄉(xiāng)村小學全科教師上課運用的案例難以貼近鄉(xiāng)村學生已有經驗和生活實際，運用的教學方式和教學策略普遍循規(guī)蹈矩，難以直面鄉(xiāng)村實際。職前培養(yǎng)的課程理論與鄉(xiāng)村小學全科教師職后直面的鄉(xiāng)村教育實際缺少關聯，這不僅不利于鄉(xiāng)村小學全科教師教學成就感的獲得，更嚴重影響著鄉(xiāng)村教育的質量。

其次，鄉(xiāng)村小學全科教師職后培訓體系“形式化”“離土化”的傾向導致全科教師難以直面鄉(xiāng)村的基本現狀與發(fā)展樣態(tài)，難以從根本上提高自身對于鄉(xiāng)村文化的認知水平和實踐水平。一方面，從培訓的廣度上看，鄉(xiāng)村小學全科教師職前職后的培訓存在明顯的脫節(jié)現象。目前，職前階段尚且能對鄉(xiāng)村小學全科教師進行系統(tǒng)化專業(yè)化的培養(yǎng)，而職后能夠接受持續(xù)長效培訓的全科教師卻寥寥無幾。另一方面，從職后培訓的深度來看，鄉(xiāng)村小學全科教師的培訓存在嚴重的形式主義的流弊。鄉(xiāng)村小學全科教師的職后培訓僅僅局限在理論性知識層面，真正針對農村教學實際的培訓匱乏?；谝陨显?，農村小學全科教師難以在職后階段得到專業(yè)成長和發(fā)展，使得全科教師面向農村的培養(yǎng)目標難以實現。

最后，鄉(xiāng)村小學全科教師對鄉(xiāng)土課程開發(fā)的理論知識與實踐能力較匱乏，使得鄉(xiāng)村小學全科教師盲目照搬照抄城市化的教學方式。鄉(xiāng)土課程開發(fā)是實現鄉(xiāng)土文化有效轉化的重要途徑，通過鄉(xiāng)土課程開發(fā)，能將鄉(xiāng)土文化資源進行整合優(yōu)化，讓學生習得本土優(yōu)秀文化，進而實現鄉(xiāng)土文化的創(chuàng)新和應用。然而，當今鄉(xiāng)村教育的現狀是：一方面，鄉(xiāng)村小學全科教師職前缺乏對鄉(xiāng)土文化與資源的了解，職后又缺乏科學的課程開發(fā)理論的指導，因此在教學中難以將教學內容與鄉(xiāng)村教育實際相聯結。另一方面，鄉(xiāng)村小學小學全科教師在教學過程中缺乏運用鄉(xiāng)土資源促進教學的意識，學生在學習過程中缺少鄉(xiāng)土體驗，這使得農村教育現狀與鄉(xiāng)村實際嚴重脫離。

二、農村小學全科教師培養(yǎng)的可為之路

鄉(xiāng)村小學全科教師培養(yǎng)的難為之處并不是單一因素作用的結果，而是一個系統(tǒng)性問題。因此，其培養(yǎng)方式的變革也應貫穿全科教師職前、職中、職后發(fā)展的全過程，真正實現全方位、立體化、多層次的改變。

1.基于跨學科學習，重構全科教師培養(yǎng)的課程體系。理想的全科型教師應具備全面性、通識性、廣博性的知識素養(yǎng)，還要具有較強的適應性，能夠應對小學多門課程的教學與研究工作。鑒于此，培養(yǎng)單位要與學校、教育主管部門開展協同培養(yǎng)，從培養(yǎng)目標、課程設置、教師準入政策等方面重構全科教師職前培養(yǎng)的課程體系。

首先，在培養(yǎng)目標上，職前培養(yǎng)單位要堅持全面發(fā)展和綜合育人的目標導向，以課程群的整體設計實現課程優(yōu)化，以此來構建培養(yǎng)目標。一方面，破除傳統(tǒng)分科理念的弊端，強調培養(yǎng)目標的融通性和整合性，打破通識課程和專業(yè)課程之間的壁壘。另一方面，職前培養(yǎng)單位可以通過優(yōu)化整合學校內部各院系師資來實現師范生的綜合培養(yǎng)，擴大全科教師培養(yǎng)的師資力量?？鐚W院調配師資不但可以豐富課程構成，也能在綜合培養(yǎng)的機制下給予師范生課程選擇的空間和范圍，進一步拓展其全科素養(yǎng)。

其次，在課程設置上，職前培養(yǎng)單位要統(tǒng)籌安排“分科”與“全科”之間的關系，依據鄉(xiāng)村小學全科教師培養(yǎng)的要求，構建符合其培養(yǎng)特色需要的課程群。一方面，培養(yǎng)單位應合理安排課程結構，增加選修課的比例，豐富選修課的類別和內容。同時，培養(yǎng)單位也要給予學生選課的自主性和靈活性，以形成結構合理、取向多元的職前課程體系。另一方面，培養(yǎng)單位應力求實現課程與課程之間的整合融通，打破學科專業(yè)知識和教育學理論知識的隔閡，以構建高質量、融合式的職前課程體系，拓展兩種課程的內在價值。

最后，要內外合力共同推動教師準入機制的改革，確保小學全科教師隊伍建設的豐富度和社會對于教師“全科性”的認同度。一方面，加快制定小學全科教師的專業(yè)標準，明確小學全科教師的發(fā)展理念及專業(yè)定位，形成小學全科教師培養(yǎng)和發(fā)展的規(guī)范性文件。另一方面，加快修訂、補充、調整教師資格證制度以及教師招聘考試中的相關條例，健全小學全科教師的發(fā)展機制。基于此，城鄉(xiāng)小學間的教師招聘考試宜采用不同的標準，以滿足城鄉(xiāng)教育發(fā)展的不同需求。

2.通過厚植鄉(xiāng)土情懷解決全科教師的“離土化”傾向。教師是立教之本、興教之源，教師的教育情懷是教師從事教育事業(yè)的靈魂與內核。要想實現鄉(xiāng)村小學全科教師從“邊緣化”向“歸屬感”的轉化，唯有厚植全科教師的鄉(xiāng)土情懷，強化全科教師的留任意圖，鼓勵全科教師切實為鄉(xiāng)村教育的發(fā)展貢獻出自己的智慧。

首先，要從改革報考機制和優(yōu)化鄉(xiāng)村物質條件入手，強化農村小學全科教師留任意圖。一方面，改革鄉(xiāng)村全科教師的報考機制，采用定向與非定向結合的招生方式和因需設崗的方式，利用編制條件，提升鄉(xiāng)村全科教師從教的留任意圖。另一方面，政府要加大教育資源向農村傾斜的力度，努力改善鄉(xiāng)村教育現狀，給予鄉(xiāng)村小學全科教師充分的經濟保障和支持。同時，政府也要傾聽鄉(xiāng)村小學全科教師的需求、確保鄉(xiāng)村小學全科教師的合理訴求，以提高鄉(xiāng)村小學全科教師在鄉(xiāng)村生活的幸福感與舒適度，從而培養(yǎng)全科教師對鄉(xiāng)村的情懷。

其次，要以多元化的教師評價考核方式和協同合作培養(yǎng)機制建立健全鄉(xiāng)村小學全科教師的職業(yè)發(fā)展體系，以提高他們對教師職業(yè)的認同感和歸屬感。鄉(xiāng)村社會是鄉(xiāng)村教師成長和發(fā)展的核心場域，也是促進鄉(xiāng)村教師與村民形成命運共同體的基礎。要想實現鄉(xiāng)村小學全科教師工作的減負增質，需要有關政府部門和鄉(xiāng)村社會建立完善的保障體系。一方面，要完善教師評價考核方式，破除“唯成績”“唯成果”等單一化的考量標準，將教師對鄉(xiāng)村教育的情感和信念等也納入考核體系。另一方面，鄉(xiāng)村可適當增加教育管理人員，以協助鄉(xiāng)村小學全科教師進行教育教學、日常班級管理等工作，為教師提供職后發(fā)展的時間與空間。

最后，通過建立健全政府制度保障體系，保障鄉(xiāng)村小學全科教師“新鄉(xiāng)賢”身份的回歸，引導其參與到鄉(xiāng)土文化的建設中來。在當今教師“知識權威”逐漸弱化的情形下，需要鄉(xiāng)村社會和學校切實保證教師話語權的回歸，真正實現教師從鄉(xiāng)村公共事務治理“旁觀者”到“引領者”的轉變。一方面，為全科教師賦權增能，保障鄉(xiāng)村小學全科教師參與鄉(xiāng)村治理的政治權利，推動教師鄉(xiāng)村教育工作進程“由疏到熟”。另一方面，凝聚鄉(xiāng)村社會人文關懷的力量，營造和諧的鄉(xiāng)土氛圍，增強鄉(xiāng)村小學全科教師對鄉(xiāng)村的依戀感和責任感。

3.立足鄉(xiāng)土文化，提升全科教師的課程開發(fā)能力與教學實踐能力。鄉(xiāng)村小學全科教師是復興鄉(xiāng)村文化的助力者和推動者，同時也是鄉(xiāng)村振興的重要力量。要想深層次實現全科教師理論培養(yǎng)與實踐的聯結，就要立足鄉(xiāng)村文化的本土特色，促進現代教育教學理論與鄉(xiāng)村本土文化高度融通，以培養(yǎng)鄉(xiāng)村小學全科教師的課程開發(fā)能力與教學實踐能力。

首先，基于地方特色將優(yōu)秀鄉(xiāng)土文化納入小學全科教師培養(yǎng)的理論體系，增強全科教師的鄉(xiāng)土適應性。鄉(xiāng)土文化本身就蘊含豐富的教育資源，包含著可以用來構建鄉(xiāng)土課程的深厚的價值體系。因此，培訓單位可以依據其所在的地域，深入周邊的縣鄉(xiāng)從事本地鄉(xiāng)土文化研究，從當地鄉(xiāng)土文化中汲取優(yōu)秀課程資源，以打造培養(yǎng)單位的特色鄉(xiāng)土文化課程。在此基礎上，優(yōu)化全科教師職后培養(yǎng)方案，重視鄉(xiāng)村小學全科教師鄉(xiāng)土教育智慧與職業(yè)奉獻精神的培養(yǎng)。通過在地化教育探索與文化回應性教學等相關培訓，加強全科教師職后認識與挖掘鄉(xiāng)土文化教育資源的能力。

其次，鄉(xiāng)村教師是我國鄉(xiāng)村教育發(fā)展的中堅力量，教師的職后培訓和專業(yè)發(fā)展關乎我國鄉(xiāng)村教育事業(yè)的整體建設。要想改變以往鄉(xiāng)村小學全科教師職后培訓“走馬觀花”的形式，需要建構多主體聯動的協同培養(yǎng)模式，從根本上拉高培訓標準。一方面，鄉(xiāng)村學校要為鄉(xiāng)村小學全科教師創(chuàng)造進修、研修的機會，創(chuàng)新培訓模式，努力探索新的培養(yǎng)渠道。通過營造在研中學的學術氛圍，促進教師的專業(yè)成長，激發(fā)鄉(xiāng)村全科教師專業(yè)發(fā)展的動力。另一方面，鄉(xiāng)村學校需要強化區(qū)域內城鄉(xiāng)學校的幫扶機制，派遣城鎮(zhèn)骨干教師深入農村幫扶教學，分享教學與管理經驗，從而實現學校與學校之間的合作融通與資源共享，建立城鄉(xiāng)教師共同體。

最后，鄉(xiāng)村振興要求現代知識和鄉(xiāng)土文化進行融合，呼喚著鄉(xiāng)村小學全科教師要從教育理念和政策的被動執(zhí)行者轉變?yōu)閺团d鄉(xiāng)村文化、開發(fā)鄉(xiāng)村課程資源的研究者。具備校本課程開發(fā)能力是卓越小學全科教師對自身功能定位與課程整合發(fā)展趨勢的實踐應答。鄉(xiāng)村學校要嘗試構建學?！鐓^(qū)—家庭聯動的課程開發(fā)模式，將當地的地域文化、風土人情、資源優(yōu)勢等本土特色進行整合。一方面，鄉(xiāng)村學校要完善課程資源開發(fā)的體制機制，制訂鄉(xiāng)土課程資源開發(fā)的具體計劃和方案，激勵鄉(xiāng)村小學全科教師參與到鄉(xiāng)土課程資源的開發(fā)中。另一方面，鄉(xiāng)村小學全科教師要發(fā)揮自身的引導力量，發(fā)掘鄉(xiāng)村具有的獨特性和發(fā)展性價值，促進教育回歸學生的生活，激發(fā)鄉(xiāng)村學生對家鄉(xiāng)的熱愛之情，進而使得教師與鄉(xiāng)村社會更好地聯結在一起。

（責任編輯：王振輝）

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