【摘 要】新一輪課程和高考改革使高中地理課堂呈現(xiàn)“重情境創(chuàng)設(shè)、重策略選擇、重過程教學、重活動設(shè)計、重多元評價”的新樣態(tài)。這些變化使很多學生在地理學習過程中出現(xiàn)了思維障礙，嚴重阻礙了學生的學習進度和課堂教學的高效推進。教師可通過設(shè)計系列活動引導(dǎo)學生自主探究，破解思維障礙。

【關(guān)鍵詞】高中地理；思維障礙；問題探究；低碳食品

【中圖分類號】G633.55 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2024）43-0034-04

【作者簡介】葉先進，江蘇省南菁高級中學（江蘇江陰，214400）教師，正高級教師，江蘇省地理特級教師，無錫市地理學科帶頭人。

高中地理以奇妙的自然現(xiàn)象、身邊的生活體驗和社會時事吸引著學生，使學生產(chǎn)生濃厚的學習興趣。然而，學生在學習過程中往往一學就會、一做就錯，使一些學生喪失了學好地理的信心。究其原因，筆者認為學生在地理學習中存在著一定的思維障礙，這些障礙會影響他們的學習效率。所謂思維障礙，是指客觀事物作用于人腦時，由于思維形象的模糊、思維方向的偏離、思維邏輯的混亂、思維展開受到干擾等，造成了人腦對客觀事物的反應(yīng)中斷或得不到思維成果的現(xiàn)象。

一、高中地理學習中常見的思維障礙

高中地理課程按學習內(nèi)容可分為自然地理、人文地理和區(qū)域地理三大模塊。整體性和差異性是區(qū)域地理的兩大基本特征，新教材在選編學習案例時往往以某個區(qū)域為載體，認識自然現(xiàn)象和自然規(guī)律，充分利用優(yōu)勢資源，治理存在的問題，因地制宜地開發(fā)利用，構(gòu)建人與自然生命共同體。這就要求學生必須學會多角度、多層次、辯證地看待地理事物。以人教版高中地理教材必修2第五章問題探究“低碳食品知多少”為例，該探究式學習過程中常見的思維障礙主要包括以下幾個方面。

一是概念理解困難。地理學科涉及許多概念，如“低碳食品、綠色食品、有機食品”等，學生容易混淆這些相近概念，形成思辨障礙；對于食品加工全流程中的碳排放情況認識不足，形成認知障礙，學生往往難以將這些抽象概念與實際現(xiàn)象聯(lián)系起來。

二是空間思維挑戰(zhàn)。地理學習強調(diào)時空、尺度的綜合運用，需要較強的空間思維能力，學生不了解自己每天消耗的食材來源，對我國主要農(nóng)作物的空間分布、全國乃至全球范圍內(nèi)食品營銷物聯(lián)網(wǎng)等內(nèi)容沒有形成認知地圖。

三是數(shù)據(jù)圖表分析障礙。地理學科經(jīng)常需要利用圖表來展示和解釋數(shù)據(jù)，要求學生從調(diào)查問卷、食品產(chǎn)業(yè)鏈各環(huán)節(jié)碳排放大數(shù)據(jù)中獲取有效信息，了解全球食品產(chǎn)業(yè)的碳排放與全球人為溫室氣體排放的占比情況，否則就不能正確理解發(fā)展低碳食品的必要性和迫切性，更談不上找準食品產(chǎn)業(yè)降碳的突破點。

四是理論與實際脫鉤。學生生活體驗不足，有的學生認為“食品就是米飯、面食等主食”；有的學生較少關(guān)注一日三餐的食材來源和食品烹飪方式，從未自己動手制作食品。因此，學生在談及降低食品鏈體系碳排放的方法建議時顯得不知所措。

二、破解思維障礙的路徑

人的認知必須遵循一定的認識規(guī)律，要破解學生地理學習中的思維障礙，應(yīng)把學生這個學習的主體和學習的內(nèi)容結(jié)合起來，了解二者之間的制約關(guān)系。其一，學生學習地理受自身的知識水平和生活經(jīng)驗的制約。其二，學生學習地理受學習內(nèi)容的概括性、抽象性程度的制約。高中地理知識由地理概念、地理規(guī)律、地理實踐和地理研究方法等組成，是人們解決地理問題的基礎(chǔ)，但內(nèi)容的概括性、抽象性較強。教師的教學設(shè)計要從根源上做出相應(yīng)的預(yù)判和校正，幫助學生克服地理學習中的思維障礙。

《普通高中地理課程標準（2017年版2020年修訂）》明確指出，高中地理教學要注重地理問題的探究，倡導(dǎo)自主學習、合作學習和探究學習，開展地理觀察、地理調(diào)查和地理專題研究等實踐活動。為此，筆者在低碳食品專題研究中通過“創(chuàng)設(shè)任務(wù)情境—確定研究思路—同伴合作探究—師生總結(jié)提升”系列環(huán)節(jié)，開展探究式教學，具體實施方案如下。

【創(chuàng)設(shè)任務(wù)情境】

在高中地理教學中應(yīng)用探究式教學方法時，先要進行教學氛圍的營造，在激發(fā)學生興趣的基礎(chǔ)上對問題加以探究。課前，為使學生正確認識低碳食品，筆者提前一周布置三個研究任務(wù)，一是從“低碳相關(guān)知識”與“飲食與低碳”兩方面開展問卷調(diào)查；二是讓學生在中國食品網(wǎng)和中國食品安全網(wǎng)查閱相關(guān)資料；三是要求學生根據(jù)對低碳食品的理解，為家人做一頓低碳晚餐，或者制訂一份低碳晚餐方案。課上，筆者播放央視新聞《聚焦淄博燒烤帶火一座城》，隨即拋出問題：淄博燒烤為什么能帶火一座城？淄博燒烤是否屬于低碳食品？什么是低碳食品？淄博燒烤可以從哪些環(huán)節(jié)減少碳排放？

實時動態(tài)化的情境，既能激發(fā)學生主動思考探究的欲望，又為課堂學習提供了第一手的研究資料，順利推進后續(xù)的探究活動。

【確定研究思路】

什么是低碳食品？我們在日常生活中應(yīng)該怎樣選擇食品以減少溫室氣體的排放？任何一個食品產(chǎn)業(yè)系統(tǒng)，其生產(chǎn)、運輸和消費都與環(huán)境密不可分。對于這一課題的研究，筆者采用圖1的研究思路。（見圖1）

【同伴合作探究】

（一）分析調(diào)查問卷，厘清相關(guān)概念

筆者在所教的兩個班級收到學生調(diào)查問卷298份，在分析答卷情況后，整理數(shù)據(jù)如表1和表2。

通過對問卷調(diào)查情況的分析匯總，幫助學生厘清與食品相關(guān)的概念，加深對低碳食品的認識。同時，讓學生知道越來越多的人選擇食品的標準除了有益健康，還希望這些食品在生產(chǎn)時盡可能降低對環(huán)境的破壞，促使學生反思人們的飲食習慣對碳排放產(chǎn)生的影響。

（二）提出研究問題，多元主動學習

提出問題是探究式教學的基礎(chǔ)，也是學生發(fā)揮創(chuàng)造力的重要條件。為此，筆者先讓學生細化研究內(nèi)容，羅列需要研究的問題，整合四個問題串，將學生分成四個學習小組；再要求學生結(jié)合課前預(yù)習內(nèi)容自主學習，對問題進行交流探討；最后將各自制作的低碳食品與大家分享，小組代表將研究成果制作成PPT和視頻，在全班進行展示。

第一組：列舉平常消費的食品類型，并分析我國不同地區(qū)飲食結(jié)構(gòu)的差異。

第二組：舉例說明食品從田頭到餐桌各環(huán)節(jié)的碳排放情況。

第三組：分析比較反季果蔬與應(yīng)季果蔬、本地果蔬與外地果蔬碳排放量的差異。

第四組：食品產(chǎn)業(yè)的碳減排工作應(yīng)從哪些環(huán)節(jié)突破？如何讓低碳食品從觀念走向?qū)嵺`？

（三）班級匯報展示，推進深度學習

按照學習金字塔理論，將學習內(nèi)容講授給他人時，知識留存率高達90%。因此，筆者專門安排一課時讓各小組對學習成果進行展示，每個小組匯報后全員互動探究，進一步完善結(jié)論。

第一小組展示了20世紀80年代和近年來我國不同地區(qū)飲食構(gòu)成圖、中國八大菜系和地方小吃的視頻，得出以下三個結(jié)論。一是隨著社會經(jīng)濟的發(fā)展，消費的食品從傳統(tǒng)的以米飯、面食為主轉(zhuǎn)變?yōu)橹魇?、果蔬、肉類、蛋奶等多元結(jié)構(gòu)。二是沿海與內(nèi)陸地區(qū)食物差異與我國“東耕西牧”農(nóng)業(yè)生產(chǎn)格局基本吻合。三是由于交通方式迅速發(fā)展和冷藏保鮮技術(shù)的廣泛應(yīng)用，我國不同地區(qū)的飲食相互滲透、融合，差異日益縮小。

第二小組的學生以“碳游記”敘事的方式，描述從犁地播種、農(nóng)田植保、收割脫粒等農(nóng)機勞作的碳排放，到物流運輸、冷藏保鮮的碳排放，再到煎、炸、炒、燉等食品烹飪和廚余垃圾處理的碳排放，最后展示全球食品產(chǎn)業(yè)的碳排放約占全球人為溫室氣體排放的三分之一。一系列的碳排放數(shù)據(jù)給學生帶來極大的震撼，讓學生認識到降低食品碳排放勢在必行。

第三小組的學生羅列了江陰一年四季消費的食物，并指出哪些食物產(chǎn)自江陰，哪些食物需要從外地調(diào)運，哪些屬于反季節(jié)的食物。學生比較了反季果蔬與應(yīng)季果蔬的生產(chǎn)種植、本地果蔬與外地果蔬流通保存過程中碳排放量的差異。通過比較發(fā)現(xiàn)，反季果蔬和外地果蔬的碳排放明顯偏高，是發(fā)展低碳食品的重要突破點。

第四小組的學生結(jié)合前面的匯報內(nèi)容，發(fā)現(xiàn)食品產(chǎn)業(yè)各環(huán)節(jié)都要消耗大量的能源，由此造成排放的溫室氣體不斷增加。學生提出，食品產(chǎn)業(yè)的碳減排可以從使用清潔能源、立足本地自產(chǎn)應(yīng)季食品等環(huán)節(jié)入手；在就餐時要注重適度消費、文明消費，主動降低碳排放。

每個小組代表制作了低碳食品，選擇自家種植的果蔬和在本地菜場購買的應(yīng)季果蔬和蛋奶；烹飪方式都采用清蒸、涼拌和開水燙泡的方式，使降低食品碳排放從觀念走向?qū)嵺`。

（四）師生總結(jié)提升，感悟?qū)W習成果

做好食品產(chǎn)業(yè)的碳減排工作，對實現(xiàn)碳中和有著重要意義。在強調(diào)低碳食品的同時，還要關(guān)注食品安全，具體來講，就是指食品數(shù)量安全、食品質(zhì)量安全和食品可持續(xù)安全。為此，我國制定了食品安全的發(fā)展戰(zhàn)略，推進食品安全管理現(xiàn)代化。每一個人都要身體力行，為食品安全作出自己的貢獻，共同維護國家安全。

綜上所述，雖然高中地理學習中可能會遇到思維障礙，但是教師通過“自學—互學—問學—教學—悟?qū)W”串聯(lián)探究活動，引導(dǎo)學生自主學習、合作學習，符合學生的認知規(guī)律。這樣的教學既可以幫助學生克服思維障礙，讓學生主動地參與交流，又讓學生學會用地理學科特有的研究方法和地理思維去發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題，有利于調(diào)動學生學習地理的積極性和主動性，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和地理實踐能力。

地理高考備考工作是一項系統(tǒng)工程，需要在復(fù)習教學中重構(gòu)教學內(nèi)容和教學情境，在邏輯上“探果究因”，在過程上“變靜為動”，在成效上“由保至增”，塑造高三地理教學的新樣態(tài)，營造以學生為中心，要素互動的“生態(tài)課堂”，創(chuàng)造以發(fā)展為標志，充滿詩意的“人生課堂”，讓高三地理課堂成為立德樹人的主戰(zhàn)場。

【參考文獻】

［1］張豆豆，羅婭，楊志遠，等.低碳理念在高中地理生態(tài)課堂中的運用：以“低碳食品知多少”活動探究為例［J］.中學地理教學參考，2021（15）：53-55.

［2］鐘麗，平凡，張雨朦.基于思維可視化的高中地理教學策略研究［J］.中國教育學刊，2024（增刊1）：151-153.