【摘 要】新課程背景下，應(yīng)以大概念的建構(gòu)為基點(diǎn)開展單元整體教學(xué)?？墒崂韱卧獌?nèi)容，以語(yǔ)文要素為抓手，提煉大概念；以大概念為錨點(diǎn)，制訂單元教學(xué)目標(biāo)，設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)；創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境和進(jìn)階型、結(jié)構(gòu)化的學(xué)習(xí)任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)大概念，深化理解，實(shí)現(xiàn)跨情境的高通路遷移。

【關(guān)鍵詞】大概念；單元整體教學(xué)；神話單元

當(dāng)前，大概念統(tǒng)領(lǐng)下的單元整體教學(xué)研究開展得如火如荼。這是因?yàn)椤坝幸饬x的單元教學(xué)設(shè)計(jì)，需要圍繞大概念進(jìn)行；有了大概念視角，單元教學(xué)才能變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)”［1］。統(tǒng)編教材重視學(xué)生文體意識(shí)的培養(yǎng)，從三年級(jí)起，基于兒童的認(rèn)知規(guī)律，每?jī)?cè)都編排了文體單元。它們本身就具備以大概念統(tǒng)整單元的有利條件。本文以四年級(jí)上冊(cè)第四單元為例，探討如何在大概念的統(tǒng)領(lǐng)下，遵循認(rèn)知規(guī)律，以語(yǔ)文要素為抓手，實(shí)施單元整體教學(xué)。

一、以教材內(nèi)容為根基，提煉單元大概念

大概念分為跨學(xué)科大概念、學(xué)科大概念。所謂學(xué)科大概念，是指能反映學(xué)科的本質(zhì)，居于學(xué)科的中心地位，具有較為廣泛的適用性和解釋力的原理、思想和方法。［2］6本文所指的大概念都是學(xué)科大概念。那么，如何提煉大概念呢？

（一）聚焦人文主題，精準(zhǔn)解讀教材

統(tǒng)編教材四年級(jí)上冊(cè)第四單元圍繞人文主題“人類童年時(shí)代飛騰的幻想”，編排了《盤古開天地》《精衛(wèi)填?！贰镀樟_米修斯》《女媧補(bǔ)天》四篇課文。從地域上分，有中國(guó)古代神話、古希臘神話；從類型上分，有創(chuàng)世神話、英雄神話。學(xué)生在二年級(jí)下冊(cè)第八單元與神話有過(guò)初步接觸，在日常生活和課外閱讀中也對(duì)其有不同程度的了解。習(xí)作《我和____過(guò)一天》體現(xiàn)了讀寫結(jié)合的編排思路，引導(dǎo)學(xué)生聚焦敘事結(jié)構(gòu)的把握和運(yùn)用，發(fā)展想象力和創(chuàng)造力。與此同時(shí)，“快樂(lè)讀書吧”也倡導(dǎo)開展神話主題的整本書閱讀。整個(gè)單元主題明確，內(nèi)容彼此緊密關(guān)聯(lián)。

（二）聚焦語(yǔ)文要素，解析大概念元素

語(yǔ)文要素為語(yǔ)文學(xué)科大概念的提取提供了重要的啟示和普遍的路徑。基于語(yǔ)文要素形成概念性理解，才是單元教學(xué)的終極目標(biāo)。［3］如果沒(méi)有聯(lián)結(jié)上位的大概念等，習(xí)得的方法、策略、要素和格式很容易被機(jī)械地使用。［4］需要注意的是，僅僅反映單個(gè)知識(shí)、單項(xiàng)技能的語(yǔ)文要素不能算是大概念，因?yàn)椤疤幱谥R(shí)和能力最底部的語(yǔ)文要素，無(wú)法促成相對(duì)復(fù)雜的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，也就很難在真實(shí)的語(yǔ)言運(yùn)用情境中得到有效表現(xiàn)”［5］。而有些語(yǔ)文要素解釋力強(qiáng)，遷移性好，框架性好，可以作為大概念。

本單元的閱讀要素是“了解故事的起因、經(jīng)過(guò)、結(jié)果，學(xué)習(xí)把握文章的主要內(nèi)容”“感受神話中神奇的想象和鮮明的人物形象”，習(xí)作要素是“展開想象，寫一個(gè)故事”。讀寫要素緊密關(guān)聯(lián)，高度統(tǒng)一。可從以下兩個(gè)方面對(duì)其進(jìn)行解讀。

一方面，神話回答的是人類從哪里來(lái)的根本問(wèn)題，是遠(yuǎn)古先民們?cè)诋?dāng)時(shí)的條件下，與世界對(duì)話的結(jié)果，這結(jié)果又反過(guò)來(lái)塑造了先民的思維方式。他們據(jù)此理解客觀世界和自我，以及處理與他人、族群的關(guān)系?？梢哉f(shuō)，神話是一套解釋系統(tǒng)，一種整體有機(jī)地把握世界的方式。目前，神話借助日新月異的影視技術(shù)深入兒童生活，神話蘊(yùn)含的自我發(fā)現(xiàn)、自我探尋的力量也在潤(rùn)物無(wú)聲地滋養(yǎng)著兒童。［6］結(jié)合語(yǔ)文要素“感受神話中神奇的想象和鮮明的人物形象”，應(yīng)從神話的文體特點(diǎn)出發(fā)，從關(guān)注神話對(duì)學(xué)生精神成長(zhǎng)的影響，發(fā)揮神話獨(dú)特的教學(xué)價(jià)值方面思考大概念。

另一方面，神話是先民依據(jù)生活中的已有結(jié)果，思考與探索自然和社會(huì)現(xiàn)象，想象出來(lái)的包含“起因、經(jīng)過(guò)、結(jié)果”敘事結(jié)構(gòu)的幻想故事，充滿了神奇的想象色彩?！傲私夤适碌钠鹨?、經(jīng)過(guò)、結(jié)果，學(xué)習(xí)把握文章的主要內(nèi)容”這一語(yǔ)文要素，廣泛適用于敘事類文本，具有普遍的概括性、強(qiáng)大的統(tǒng)攝性和廣泛的解釋力，是理解此類文本的“思想方法或關(guān)鍵工具，可運(yùn)用于新的情境，具有持久的可遷移應(yīng)用價(jià)值”［2］7?！侗P古開天地》作為單元首篇課文，呈現(xiàn)典型的“起因、經(jīng)過(guò)、結(jié)果”，屬于常規(guī)敘事模式?！毒l(wèi)填?！冯[去了起因，省略了結(jié)果，只呈現(xiàn)了溺水身亡、銜石填海的過(guò)程，這是常規(guī)模式的一種變式結(jié)構(gòu)，屬于缺失模式。《普羅米修斯》包含兩個(gè)故事，第一個(gè)故事的結(jié)果是第二個(gè)故事的起因，屬于多元敘事模式?！杜畫z補(bǔ)天》包含好幾個(gè)故事，屬于多事復(fù)合模式。本單元四篇神話故事的“起因、經(jīng)過(guò)、結(jié)果”呈現(xiàn)出不同的樣貌，豐富而多元，是建構(gòu)單元大概念的最佳文本組合。結(jié)合語(yǔ)文要素“了解故事的起因、經(jīng)過(guò)、結(jié)果，學(xué)習(xí)把握文章的主要內(nèi)容”，應(yīng)從神話的敘事性方面思考大概念。

（三）梳理知識(shí)結(jié)構(gòu)，提煉單元大概念

基于以上分析，借鑒林恩·埃里克森的“知識(shí)的結(jié)構(gòu)”理論，可提煉神話單元的知識(shí)結(jié)構(gòu)（如圖1）。

圖1中的“概括”是本單元的學(xué)習(xí)核心，也是學(xué)生需要形成的概念性理解，即大概念。圖1揭示了概念之間的內(nèi)在本質(zhì)關(guān)聯(lián)，把零散的知識(shí)進(jìn)行有機(jī)統(tǒng)整，便于學(xué)生遷移運(yùn)用到其他敘事類文本的閱讀和習(xí)作中。

二、以大概念為錨點(diǎn)，明確評(píng)價(jià)目標(biāo)

（一）基于大概念，鎖定核心目標(biāo)

根據(jù)《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》中對(duì)第二學(xué)段“語(yǔ)言文字積累與梳理”“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”和“整本書閱讀”學(xué)習(xí)任務(wù)群的要求，結(jié)合神話單元的課程內(nèi)容，以大概念為錨點(diǎn)，借鑒林恩·埃里克森和蘭寧提出的三維課程模式，可以制訂神話單元的核心學(xué)習(xí)目標(biāo)，具體如下。

◎?qū)W生將知道（Know）：神話是人們依據(jù)自然和生活中的已有結(jié)果，用擬人、超人的方式想象出來(lái)的有著特殊敘事結(jié)構(gòu)的故事，一般包含起因、經(jīng)過(guò)和結(jié)果三個(gè)互相關(guān)聯(lián)的部分；能主動(dòng)隨文識(shí)字，分類整理有新鮮感的詞語(yǔ)以及中外神話知名篇目、神話典故。

◎?qū)W生將理解（Understand）：神話是先民對(duì)世界的一種解釋，充滿了神奇的想象色彩，反映了一個(gè)民族的思維方式，至今仍以獨(dú)特的方式塑造并影響人們的精神風(fēng)貌；故事的起因、經(jīng)過(guò)、結(jié)果在敘事性文本中具有核心地位和獨(dú)特價(jià)值。

◎?qū)W生將做到（Do）：找出（同時(shí)會(huì)辨析、補(bǔ)充）故事中的起因、經(jīng)過(guò)、結(jié)果，把握主要內(nèi)容，會(huì)講述故事；閱讀古今中外的神話，找出并分享神話故事中神奇的想象，說(shuō)出神話人物的鮮明個(gè)性和精神品質(zhì)；能展開想象，參照起因、經(jīng)過(guò)、結(jié)果寫自己的神話故事。

（二）結(jié)合大概念，前置學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)

應(yīng)堅(jiān)持教學(xué)評(píng)一體化，進(jìn)行逆向設(shè)計(jì)，結(jié)合應(yīng)取得的學(xué)習(xí)效果，對(duì)標(biāo)學(xué)習(xí)目標(biāo)，逐條逐項(xiàng)分解，制定具體可操作的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，把表現(xiàn)性評(píng)價(jià)嵌入單元學(xué)習(xí)的全過(guò)程（如表1）。

三、以素養(yǎng)為導(dǎo)向，推動(dòng)單元學(xué)習(xí)進(jìn)階

（一）搭建任務(wù)支架，構(gòu)建大概念形成路徑圖

教師要找到人文主題與語(yǔ)文要素的聚合點(diǎn)，對(duì)單元學(xué)習(xí)資源進(jìn)行重構(gòu)，精心設(shè)計(jì)具有驅(qū)動(dòng)力、向心力、整合力的結(jié)構(gòu)化進(jìn)階任務(wù)，不斷豐富、加深學(xué)生對(duì)大概念的理解。為此，創(chuàng)設(shè)單元核心任務(wù)——舉辦“做神話傳講人”系列活動(dòng)，圍繞“講神話故事”，規(guī)劃清晰的學(xué)習(xí)路線圖（同時(shí)也是大概念的形成路徑圖，如圖2），設(shè)計(jì)進(jìn)階式任務(wù)鏈，讓各項(xiàng)任務(wù)逐步支撐起大概念的建構(gòu)，讓學(xué)生在真實(shí)情境中展開語(yǔ)言實(shí)踐，實(shí)現(xiàn)素養(yǎng)發(fā)展。

（二）逐步推進(jìn)，解析大概念的建構(gòu)過(guò)程

以“故事的起因、經(jīng)過(guò)、結(jié)果在敘事性文本中具有核心地位和獨(dú)特價(jià)值”這個(gè)大概念為例，在設(shè)計(jì)進(jìn)階型、結(jié)構(gòu)化、整合性的學(xué)習(xí)任務(wù)后，還要一步步引導(dǎo)學(xué)生獨(dú)立思考分析、引入資料考證、小組合作探究，進(jìn)而確認(rèn)每篇神話故事不同的結(jié)構(gòu)類型，掌握神話的敘事模式，以習(xí)得專家思維，實(shí)現(xiàn)高通路遷移。

1.在課堂學(xué)習(xí)中建構(gòu)大概念

（1）走進(jìn)世界之初，明晰神話結(jié)構(gòu)：從《盤古開天地》中了解神話的常規(guī)敘事模式。在“遠(yuǎn)古先人面對(duì)眼前的自然萬(wàn)物，會(huì)思考什么問(wèn)題？（人類、萬(wàn)物從何而來(lái)？）由眼前的結(jié)果展開想象，會(huì)推想出一個(gè)什么故事？它有著怎樣的起因、經(jīng)過(guò)、結(jié)果？”等問(wèn)題的引領(lǐng)下，學(xué)生通過(guò)閱讀討論，得出起因是需要改變的現(xiàn)狀（世界混沌一片），經(jīng)過(guò)是改變的開始和過(guò)程（盤古開天辟地、頂天立地），結(jié)果是變化的完成形態(tài)（化生萬(wàn)物，創(chuàng)造了美麗的世界），并在教師的指導(dǎo)下進(jìn)行初步概括：神話是人們依據(jù)自然和生活中的已有結(jié)果，用擬人、超人的方式想象出來(lái)的有著特殊敘事結(jié)構(gòu)的故事，一般包含起因、經(jīng)過(guò)和結(jié)果三個(gè)互相關(guān)聯(lián)的部分。

（2）考證神話故事，探秘填海緣由：從《精衛(wèi)填?！分姓J(rèn)識(shí)神話的缺失模式?！毒l(wèi)填海》是文言文，故事的真正起因容易被誤讀。在學(xué)生讀懂了文言文的大致意思后，可以提問(wèn)：“精衛(wèi)銜木石填大海的目的到底是什么？有人認(rèn)為是為了復(fù)仇，你認(rèn)可嗎？”帶領(lǐng)學(xué)生從考證“游”字的意思出發(fā)，通過(guò)補(bǔ)充前文，查找資料，逐步梳理出女娃“游于東?！辈皇窃凇坝瓮妗⒂螒颉?，而是在模仿其父親炎帝帶領(lǐng)部落的人們填海造田、改造自然，從而找到故事的真正起因。學(xué)生明白了生前的“游”是小女兒的無(wú)意識(shí)模仿，死后的“銜”是化身精衛(wèi)，不向大自然屈服的主動(dòng)選擇。由此展開思考：既然到今天為止，東海依然沒(méi)有被填平，那么精衛(wèi)填海的意義何在？學(xué)生通過(guò)討論，讀出了這個(gè)故事的真正意義，感受到精衛(wèi)不屈奮斗的精神。教師引導(dǎo)學(xué)生在前一課概括的基礎(chǔ)上，形成了新的理解：當(dāng)一個(gè)故事的起因或結(jié)果被遺忘、省略或者丟失的時(shí)候，一個(gè)故事的意義就會(huì)被誤解，要讀懂故事必須找到真正的起因。

（3）了解諸神關(guān)系，分辨故事類型：從《普羅米修斯》中辨析神話的多元敘事模式。教師讓學(xué)生利用前兩課的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，自主找出本課的起因、經(jīng)過(guò)、結(jié)果。學(xué)生發(fā)現(xiàn)如果把故事的起因定為“人類因?yàn)闊o(wú)火過(guò)著悲慘的生活”，那就和結(jié)果“普羅米修斯獲救”對(duì)不上了，兩者不能構(gòu)成因果關(guān)系。對(duì)此，教師引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)課文其實(shí)包含了一個(gè)創(chuàng)世神話和一個(gè)英雄神話，前半部分講述火的來(lái)源是創(chuàng)世神話，后半部分講述普羅米修斯與宙斯的對(duì)抗是英雄神話。第一個(gè)故事的結(jié)果是第二個(gè)故事的起因，屬于多元敘事模式。至此，學(xué)生對(duì)大概念的理解又有了一次進(jìn)階：一個(gè)故事中如有兩個(gè)或多個(gè)故事，每個(gè)故事都有自己的起因、經(jīng)過(guò)、結(jié)果，前一件事的結(jié)果往往是后一件事的起因。

（4）自主運(yùn)用經(jīng)驗(yàn)，拓展敘事結(jié)構(gòu)：從《女媧補(bǔ)天》中建構(gòu)神話的多事復(fù)合模式?！杜畫z補(bǔ)天》是略讀課文。教師應(yīng)放手讓學(xué)生綜合運(yùn)用前三課的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，自主找到本課的起因、經(jīng)過(guò)和結(jié)果。學(xué)生在自主探索中發(fā)現(xiàn)，這個(gè)故事的經(jīng)過(guò)部分寫了好幾件事，除了煉石補(bǔ)天，還斬龜立柱、殺死惡龍、燒灰堵縫，屬于多事復(fù)合模式。至此，學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)又一次得到了豐富：故事的經(jīng)過(guò)有時(shí)候可能由幾個(gè)前后關(guān)聯(lián)的故事構(gòu)成，多個(gè)故事共同作用才能達(dá)成想要的結(jié)果。

通過(guò)四次進(jìn)階任務(wù)，學(xué)生能厘清“起因、經(jīng)過(guò)、結(jié)果”在神話敘事類文本中的不同表現(xiàn)形態(tài)，對(duì)其在敘事故事中的作用有了更深的認(rèn)識(shí)，真正理解了“起因、經(jīng)過(guò)、結(jié)果”在敘事性文本中的核心地位和獨(dú)特價(jià)值（如表2）。

2.在課外閱讀中遷移大概念

在學(xué)生形成了對(duì)敘事類文本“起因、經(jīng)過(guò)、結(jié)果”的概念性理解后，還要引導(dǎo)學(xué)生將大概念遷移到中外神話故事的閱讀、傳講中。

本單元的“快樂(lè)讀書吧”要求學(xué)生閱讀神話故事。在單元學(xué)習(xí)的起始階段，可組織學(xué)生到生活中采風(fēng)，同時(shí)大量閱讀中外神話故事。學(xué)生根據(jù)各自的興趣，組成不同的閱讀團(tuán)隊(duì)，主要運(yùn)用比較策略，對(duì)古今中外不同國(guó)家、不同地域的各類神話故事開展研究性學(xué)習(xí)。運(yùn)用表格、思維導(dǎo)圖等學(xué)習(xí)支架，對(duì)相同類型的神話故事進(jìn)行比較閱讀，通過(guò)完成閱讀筆記、傳講神話故事等方式展示閱讀成果。教師要特別注意引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用課上建構(gòu)的大概念，分析各個(gè)神話故事的起因、經(jīng)過(guò)、結(jié)果，辨析各種不同的敘事模式，厘清三者之間的內(nèi)在邏輯關(guān)系，多次對(duì)大概念進(jìn)行概括，進(jìn)一步拓展大概念的外延，豐富大概念的內(nèi)涵。

3.在單元習(xí)作中運(yùn)用大概念

學(xué)生可以運(yùn)用大概念創(chuàng)編自己的神話故事，在新的情境中解決問(wèn)題。

單元習(xí)作《我和 過(guò)一天》提示學(xué)生思v4488ZPaqLbICdrkFVS5Rw==考：如果有機(jī)會(huì)和自己喜歡的神話、童話人物過(guò)一天，會(huì)選擇誰(shuí)？怎么過(guò)一天？為了完成習(xí)作，首先要思考習(xí)作中能遷移運(yùn)用何種知識(shí)、能力，如何關(guān)聯(lián)大概念。除了學(xué)習(xí)神話展開神奇的想象外，還要通過(guò)不同的敘事模式來(lái)組織材料，確定行文線索。

習(xí)作的邏輯起點(diǎn)應(yīng)該是學(xué)生對(duì)現(xiàn)實(shí)生活或者自身成長(zhǎng)的某一方面有所不滿，特別渴望得到神話、童話人物的幫助，借助他們的神奇力量實(shí)現(xiàn)自己的愿望，達(dá)成某方面的期待。所以，要思考清楚故事的起因，這是故事順利展開的關(guān)鍵點(diǎn)。分析學(xué)生的習(xí)作，發(fā)現(xiàn)存在以下幾種情況：①一些學(xué)生沒(méi)有交代故事的起因，沒(méi)有真正從現(xiàn)實(shí)生活中的真實(shí)問(wèn)題出發(fā)，寫成為了神奇而神奇，為了想象而想象，沒(méi)有任何意義的故事。這是沒(méi)有理解“起因”對(duì)一個(gè)故事的真正價(jià)值。②一些學(xué)生讓神話、童話人物運(yùn)用法力直接幫助自己輕而易舉地實(shí)現(xiàn)了愿望，自身沒(méi)有經(jīng)歷挫折、磨煉，也就沒(méi)有進(jìn)步、成長(zhǎng)。這是沒(méi)有理解“經(jīng)過(guò)”對(duì)自身生命成長(zhǎng)的價(jià)值。③大部分學(xué)生能結(jié)合自身的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，從對(duì)未來(lái)的美好愿望出發(fā)，在神話、童話人物的幫助下，經(jīng)歷了種種艱辛，通過(guò)自身的努力增強(qiáng)了某種能力，獲得了某種啟迪，提高了認(rèn)知，歷盡磨難達(dá)成了愿望，獲得了成長(zhǎng)。這證明大部分學(xué)生都能跨情境遷移運(yùn)用大概念，實(shí)現(xiàn)了高通路遷移。對(duì)此，教師引導(dǎo)少數(shù)學(xué)生再次聚焦大概念，運(yùn)用大概念分析自己的習(xí)作，找到存在的關(guān)鍵問(wèn)題，運(yùn)用大概念提升認(rèn)知水平和習(xí)作水平，解決真實(shí)的問(wèn)題。

綜上所述，大概念統(tǒng)整下的單元整體教學(xué)，把教材自然單元的內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，將其轉(zhuǎn)變?yōu)檎闲缘慕虒W(xué)單元，變“為記憶事實(shí)性知識(shí)而教”為“為達(dá)成深度的概念性理解而教”，幫助學(xué)生建立了跨時(shí)間、跨文化、跨情境解決問(wèn)題的框架，實(shí)現(xiàn)了高通路遷移，促進(jìn)了語(yǔ)文素養(yǎng)真正落地。

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（南京師范大學(xué)相城實(shí)驗(yàn)小學(xué)）