指向?qū)嵸|(zhì)性統(tǒng)整的單元整體教學(xué)研究

統(tǒng)編教材以單元的形式組織教學(xué)內(nèi)容。單元內(nèi)不同板塊之間緊密聯(lián)系，指向共同的學(xué)習(xí)目標，形成一個整體。因此，以統(tǒng)整的眼光審視單元，加強單元教學(xué)的整體性，體現(xiàn)編者的意圖，理應(yīng)成為教師的教學(xué)實踐理念。為更好地推動單元整體教學(xué)，本期刊發(fā)一組相關(guān)文章，具體闡述如何將基于人文主題和語文要素編排的“教材單元”轉(zhuǎn)變?yōu)楦鼜娬{(diào)整體性和系統(tǒng)性、更注重教學(xué)實際和學(xué)情的“教學(xué)單元”，以核心觀念貫穿單元教學(xué)始終，助力學(xué)生形成結(jié)構(gòu)化的知識體系。希望這組文章能對大家有所幫助。

【摘 要】單元整體教學(xué)是發(fā)展學(xué)生語文核心素養(yǎng)的最優(yōu)途徑之一。然而，在教學(xué)實踐中，常出現(xiàn)形式上整合但缺乏實質(zhì)性統(tǒng)整的問題。為解決這一問題，需要從以下三個方面著手：一是充分理解“統(tǒng)整”的深刻意義；二是對“教材單元”與“教學(xué)單元”進行結(jié)構(gòu)化處理，將其作為統(tǒng)整的前提；三是教學(xué)中注重意義構(gòu)建層的歸納關(guān)系、要素推進層的遞進關(guān)系以及語言運用層的延展關(guān)系，這是單元整體教學(xué)實現(xiàn)實質(zhì)性統(tǒng)整的核心。

【關(guān)鍵詞】單元整體教學(xué)；教學(xué)單元；統(tǒng)整

單元整體教學(xué)是落實課程標準精神、推動課堂教學(xué)轉(zhuǎn)型、培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的有效教學(xué)策略之一。實踐發(fā)現(xiàn)，在日常單元整體教學(xué)中，存在看似表面整合，實則缺乏實質(zhì)性統(tǒng)整的問題，其主要表現(xiàn)為：知識點碎片化，未能體現(xiàn)單元內(nèi)容的內(nèi)在邏輯與聯(lián)系；人文主題弱化，未能充分發(fā)揮單篇閱讀在學(xué)科育人中的作用；單元之間缺乏呼應(yīng)，未能體現(xiàn)單元整體教學(xué)的價值。為破解此類困境，教師需要進一步明確單元統(tǒng)整的意義，深刻把握其本質(zhì)，將“教材單元”有效轉(zhuǎn)化為“教學(xué)單元”。具體而言，需要解決以下三個關(guān)鍵問題。

一、明確單元整體教學(xué)實現(xiàn)實質(zhì)性統(tǒng)整的意義

統(tǒng)編教材是由一系列單元構(gòu)成的。以單元作為教學(xué)的基本單位，從整體出發(fā)，統(tǒng)籌安排，能使單元教學(xué)內(nèi)容相互關(guān)聯(lián)、相互支撐，真正發(fā)揮統(tǒng)整的功效。

（一）明晰統(tǒng)整的價值

一方面，統(tǒng)整是“教材單元”應(yīng)有的內(nèi)涵。統(tǒng)編教材中的單元通常由篇章頁、課文、語文園地、習(xí)作等組成，是一個有機整體，具有獨特的教學(xué)價值。同時，每個單元在自成系統(tǒng)的基礎(chǔ)上相互呼應(yīng)，形成科學(xué)有序的課程體系。基于教材的編排特點，開展單元整體教學(xué)，能改變以往單篇教學(xué)各自為政的局面，形成合力，集中優(yōu)勢達成單元教學(xué)目標，實現(xiàn)“整體大于部分之和”的效果。［1］

另一方面，統(tǒng)整是“教學(xué)單元”應(yīng)有的樣態(tài)。在“教材單元”已經(jīng)具備統(tǒng)整性的基礎(chǔ)上，要想讓“教材單元”走向“教學(xué)單元”，必須將知識植入真實的情境，使學(xué)習(xí)內(nèi)容結(jié)構(gòu)化、系統(tǒng)化、序列化。這樣，可讓學(xué)生在綜合實踐中學(xué)會解決問題，提升核心素養(yǎng)?？梢哉f，素養(yǎng)導(dǎo)向是單元統(tǒng)整的靈魂。而統(tǒng)整不僅是教學(xué)的需要，還是培育素養(yǎng)的最佳途徑。

（二）描繪統(tǒng)整的圖景

單元整體教學(xué)中，理想的統(tǒng)整能體現(xiàn)“教材單元”的整體性。教師應(yīng)具備整體觀和大視野，全面把握教材，充分了解課文與課文的整合，課文與語文園地的協(xié)同，課文與口語交際、習(xí)作的呼應(yīng)，明確各板塊的基本功能與相互之間的關(guān)系，形成基本的教學(xué)藍圖。

理想的統(tǒng)整還能體現(xiàn)“教學(xué)單元”的整體性。教學(xué)中，真實的學(xué)習(xí)情境和表現(xiàn)性評價貫穿始終；知識結(jié)構(gòu)化，凸顯內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)；在核心任務(wù)統(tǒng)攝下，多個逐步進階的學(xué)習(xí)活動引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，自由成長。如此，不僅能夠提高教學(xué)效率，還能培養(yǎng)學(xué)生的語文學(xué)習(xí)能力。

總之，單元整體教學(xué)中的統(tǒng)整，是有核心支點的統(tǒng)整，是追求教學(xué)行為整體優(yōu)化的統(tǒng)整，更是致力于促進學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的統(tǒng)整。

二、了解單元整體教學(xué)實現(xiàn)實質(zhì)性統(tǒng)整的前提

要在單元整體教學(xué)中實現(xiàn)實質(zhì)性統(tǒng)整，必須完成從“教材單元”到“教學(xué)單元”的轉(zhuǎn)變。這需要在備課中完成以下兩個關(guān)鍵步驟。

（一）提取單元聚焦點，讓“教材單元”結(jié)構(gòu)化

所謂單元聚焦點，是指單元的核心觀念、核心任務(wù)或核心問題。它能夠有效地統(tǒng)攝和整合零散的語文知識和技能，形成有意義的建構(gòu)，有助于學(xué)生跨越特定情境，在更廣泛的范圍內(nèi)遷移和應(yīng)用知識。理想的單元聚焦點還能引導(dǎo)學(xué)生像專家一樣思考，逐步形成整體性思維、關(guān)聯(lián)性思維，以有效應(yīng)對現(xiàn)實世界的相關(guān)問題。可以說，單元聚焦點是教材的核心。

統(tǒng)編教材采用雙線組元的方式進行編排，即每個單元都隱含“人文主題”和“語文要素”兩條線。對于寬泛的人文主題，要使其聚焦；對于具體的語文要素，要使其凝煉。只有雙線融合，才能提取單元聚焦點。例如，統(tǒng)編教材四年級上冊第六單元的人文主題是“童年”，指向閱讀的語文要素是“學(xué)習(xí)用批注的方法閱讀”“通過人物的動作、語言、神態(tài)體會人物的心情”。本單元通過不同的童年故事，展現(xiàn)了童年酸甜苦辣的成長體驗。如《牛和鵝》講述霖哥兒被鵝追時緊張害怕的經(jīng)歷，《一只窩囊的大老虎》描述了一段尷尬難堪的表演經(jīng)歷，《陀螺》講述了童年時代關(guān)于陀螺的煩惱和快樂。每一個童年故事，都是作家的成長印記，充滿了童年的味道。通過分析單元內(nèi)容，可以確定單元聚焦點為：用批注的方法閱讀，可以感受到童年的酸甜苦辣都是成長。這同時也是本單元的核心觀念。

確定單元聚焦點后，還應(yīng)根據(jù)教材的編排，通過問題鏈、任務(wù)串或者觀念層實現(xiàn)單元結(jié)構(gòu)化。以“批注式閱讀”為例，可以將其作如下分解：學(xué)習(xí)《牛和鵝》時，旨在了解“批注是閱讀時標記自己的感觸”；學(xué)習(xí)《一只窩囊的大老虎》時，旨在了解“批注是閱讀時對文本的叩問”；學(xué)習(xí)《陀螺》時，旨在了解“批注就是閱讀時的對話”；習(xí)作中使用批注，旨在了解“批注就是點評”。這樣，通過逐步進階的學(xué)習(xí)活動，學(xué)生能夠?qū)ε⑹介喿x有更深入、更全面的理解。

（二）規(guī)劃單元教學(xué)藍圖，讓“教學(xué)單元”結(jié)構(gòu)化

“教材單元”主要是教學(xué)材料的集合。相較于“教材單元”，“教學(xué)單元”還要考慮路徑、方式和評價等多個方面。可以說，“教材單元”中蘊含的目標和教學(xué)線索只有通過“教學(xué)單元”才能顯性化。分析“教材單元”的內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)，是為了確定“教學(xué)單元”的教學(xué)優(yōu)先次序，規(guī)劃教學(xué)藍圖，將教材內(nèi)容落到實處。

具體而言，“教學(xué)單元”規(guī)劃的教學(xué)藍圖應(yīng)該具備以下內(nèi)容。

一是完備的“功能區(qū)”，包括一系列體現(xiàn)不同功能的課型，如指向單元規(guī)劃的起始課、指向觀念建構(gòu)的核心課、指向能力提升的延展課、指向總結(jié)反思的整理課。這四種課型打破了課文、語文園地和習(xí)作等板塊的界限，從素養(yǎng)的視角重新定義教學(xué)內(nèi)容，實現(xiàn)學(xué)習(xí)方略的結(jié)構(gòu)化，避免教師陷入單篇教學(xué)的窠臼。各課型功能各異，互相呼應(yīng)，形成一個完整的系統(tǒng)，直指核心素養(yǎng)的提升。

二是清晰的“路線圖”，由單元聚焦點統(tǒng)攝的任務(wù)串或問題鏈構(gòu)成，引導(dǎo)學(xué)生進行一定周期的探究性學(xué)習(xí)，體現(xiàn)“教學(xué)單元”的序列化特征。它為學(xué)生提供了清晰的學(xué)習(xí)方向和步驟。

三是精準的“導(dǎo)航系統(tǒng)”，即嵌入式的單元表現(xiàn)性評價系統(tǒng)。以此作為保障，學(xué)生能夠有正確的自我認知，了解自己的學(xué)習(xí)進度和位置，明確未來的學(xué)習(xí)方向。同時，教師能夠準確把握學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況，了解他們的難處和困惑，從而提供精準的幫助。需要注意的是，評價系統(tǒng)必須貫穿單元，以終為始，這樣才能成為有效的學(xué)習(xí)導(dǎo)航工具。

上述內(nèi)容的有機結(jié)合，構(gòu)建了一個全面、清晰、有針對性的“教學(xué)單元”，不僅能夠?qū)崿F(xiàn)教材的目標，還能有效提升學(xué)生的綜合素養(yǎng)，確保教學(xué)的有效性和連貫性。

三、把握單元整體教學(xué)實現(xiàn)實質(zhì)性統(tǒng)整的關(guān)鍵

在前期分析和規(guī)劃的基礎(chǔ)上，單元整體教學(xué)的結(jié)構(gòu)化實施藍圖已經(jīng)形成，呈現(xiàn)出統(tǒng)整的態(tài)勢。在實施過程中，還需妥善處理以下三層關(guān)系。這是達成實質(zhì)性統(tǒng)整的關(guān)鍵。

（一）意義建構(gòu)層：循文本，體現(xiàn)歸納關(guān)系

統(tǒng)編教材設(shè)置了語文要素，使教學(xué)目標更加清晰，教學(xué)實效顯著提升。但這也使單元整體教學(xué)出現(xiàn)了新的問題：教師容易只關(guān)注目標，忽視了文本深耕的重要性。很多課文都是經(jīng)典，讓學(xué)生接觸經(jīng)典，本身就是教學(xué)的重要目標，不應(yīng)該把課文純粹作為解決問題、完成任務(wù)的材料或者討論問題的“支架”。［2］

仍以統(tǒng)編教材四年級上冊第六單元為例，該單元選編的皆為名家名篇，屬于“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達”學(xué)習(xí)任務(wù)群的學(xué)習(xí)范圍。教學(xué)中應(yīng)對單篇進行深入閱讀，以批注等作為閱讀的方法，以此透徹地理解作品，探尋其魅力，凸顯“以文化人”的價值追求。具體而言，學(xué)生要完成三層級閱讀：第一層級旨在理解文本“寫了什么”，即梳理和歸納文本中的人物、事件、景物等，了解文字的表面意思。第二層級旨在體會作者“想說什么”，即聯(lián)系時代背景和作者經(jīng)歷，深入理解作者的思想情感，作出最合原意的解讀。第三層級旨在分析作者“怎么寫的”以及“為何這么寫”，即揭示文本深層的藝術(shù)構(gòu)思和表達技巧。例如，在《陀螺》一課中，學(xué)生通過第一層級閱讀，感受到“我”小時候?qū)ν勇莸南矏?，了解了“我”做陀螺、得陀螺、斗陀螺的故事。之后，學(xué)生在第二層級閱讀過程中，通過批注深刻體會“我”難過、期待、興奮、尷尬、自豪的心情變化。最后，學(xué)生通過第三層級閱讀，把各種心情串聯(lián)起來，感受童年的酸甜滋味，并從文末“人不可貌相，海水不可斗量”的感嘆中領(lǐng)悟童年的這些體驗對成長的意義。

單篇閱讀要學(xué)會歸納，單元閱讀更應(yīng)懂得整體歸納。本單元中，《牛和鵝》中驚懼后的清醒，《一只窩囊的大老虎》中窩囊后的反思，《陀螺》中憂喜后的感悟，都需要學(xué)生在閱讀時進行深入細致的分析和歸納。在此過程中，他們逐步完善心智模式。在后續(xù)的單元習(xí)作《記一次游戲》中，這種模式可以遷移應(yīng)用。學(xué)生改變了“游戲即快樂”的思維定式，將不同的滋味融入其中，使習(xí)作更加豐富多彩。在后續(xù)閱讀成長類文本時，這種心智模式自然遷移，使學(xué)生對文章的理解更為透徹。如此，通過單元整體歸納，達成悅納童年各種滋味的育人效果。

需要注意的是，對單個核心觀念的深刻理解和把握，需要較為長久的時間，光靠一兩節(jié)課的教學(xué)是很難完成的。如果核心觀念由教師貼標簽式地灌輸，那么學(xué)生的理解會浮于表面。教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生持續(xù)接觸核心觀念，直至他們完全理解與把握。［3］只有學(xué)生處理好單元學(xué)習(xí)內(nèi)容之間的關(guān)系，一個單元的知識結(jié)構(gòu)才能逐步建構(gòu)，文中的道理才能自然內(nèi)化為學(xué)生的認知，單元教學(xué)統(tǒng)整的功效才能真正得到體現(xiàn)。

（二）要素推進層：依學(xué)情，體現(xiàn)遞進關(guān)系

要素推進層重在遵循學(xué)生身心發(fā)展的規(guī)律，以學(xué)情為基礎(chǔ)，呈現(xiàn)學(xué)習(xí)任務(wù)之間的遞進關(guān)系，讓單元語文要素落到實處，使學(xué)生在積極的語言實踐活動中發(fā)展核心素養(yǎng)。

意義學(xué)習(xí)理論認為，認知結(jié)構(gòu)中原有知識是學(xué)習(xí)新知的關(guān)鍵因素。［4］因此，應(yīng)基于對學(xué)情的充分了解，使前一個任務(wù)為后一個任務(wù)奠定基礎(chǔ)，讓學(xué)生拾級而上，逐步提升。這是理想的教學(xué)實踐模式。例如，在統(tǒng)編教材四年級上冊第六單元的教學(xué)中，教師應(yīng)首先呈現(xiàn)學(xué)生原有的批注形式，并在此基礎(chǔ)上進行指導(dǎo)和設(shè)計活動，這體現(xiàn)了對學(xué)情的尊重。

在體現(xiàn)遞進關(guān)系的同時，學(xué)習(xí)任務(wù)還應(yīng)兼顧以下三個維度：一是難易度。從落實語文要素的角度看，無論是一堂課內(nèi)，還是課與課之間，都應(yīng)在保持連續(xù)性的同時，讓學(xué)習(xí)難度梯度提升。在統(tǒng)編教材四年級上冊第六單元中，《牛和鵝》一課指向認識和初步體驗批注，《一只窩囊的大老虎》一課聚焦于解決疑惑的批注，而《陀螺》一課則重在對有深刻體會的地方進行批注式閱讀。二是空間感。在教學(xué)推進過程中，學(xué)習(xí)任務(wù)在體現(xiàn)整體梯度的同時，為了照顧學(xué)生的個體差異，應(yīng)留有一定的空間，讓不同層次的學(xué)生都能有所收獲。比如，整個單元教學(xué)中每一課的批注點都是學(xué)生自主選擇的，批注內(nèi)容也是個體閱讀后生成的。以《陀螺》一課的第四自然段為例：有的學(xué)生關(guān)注到了作者引用的典故，體會到了“我”的好勝；有的學(xué)生關(guān)注到了作者風(fēng)趣的語言，體會到了“我”的急迫；更多的學(xué)生直接關(guān)注到了心情描寫，讀出了“我”的情緒很糟糕，非?？鄲?、難過。三是可視性。課堂上應(yīng)以表現(xiàn)性任務(wù)為主，配合表現(xiàn)性評價，使學(xué)情可視化，學(xué)習(xí)進度清晰，以便達成預(yù)期的學(xué)習(xí)效果。比如，批注是這個單元的表現(xiàn)性任務(wù)之一，跟進的評價從“批注點找得準不準”“批注寫得好不好”兩個維度展開。評價“批注點找得準不準”是為了培養(yǎng)學(xué)生抓住關(guān)鍵詞句進行閱讀的意識，這是提升閱讀理解力的核心。評價“批注寫得好不好”，可以促進學(xué)生的閱讀理解更加深刻。這樣一來，學(xué)程幾乎實時呈現(xiàn)了學(xué)生的閱讀理解水平。拿上述《陀螺》一課第四自然段學(xué)生的批注來看，可以發(fā)現(xiàn)學(xué)生缺乏對上下文的關(guān)聯(lián)性理解。于是，教師適時提問：這段話的前面部分寫想做出一個得心應(yīng)手的陀螺，后面部分描寫失望的心情，這之間有沒有聯(lián)系呢？學(xué)生在教師的指導(dǎo)下領(lǐng)悟：前面作者付出的努力越多，后面求而不得的失落則越強，痛苦、難過的情緒也越烈。

（三）語言運用層：融生活，體現(xiàn)延展關(guān)系

以素養(yǎng)為導(dǎo)向的單元整體教學(xué)，除了在意義建構(gòu)層和要素推進層上關(guān)注學(xué)習(xí)的深度和知識的邏輯性，還要在語言運用層上關(guān)注學(xué)習(xí)的廣度和知識的生長點。正如溫儒敏先生所言，語文教學(xué)必須以“語言運用”為本。這是出發(fā)點與落腳點。應(yīng)通過“語言運用”的教學(xué)，把語文核心素養(yǎng)的其他方面帶進來，彼此融為一體，讓學(xué)生在不斷的語言實踐中得到綜合提升。［5］因此，無論單元人文主題和語文要素如何，教學(xué)過程中的語言運用，尤其是在不同情境中的語言運用，都需要被重點關(guān)注。適當(dāng)延展學(xué)習(xí)廣度，有利于語言的靈活遷移，能更好地促進學(xué)生語言能力的發(fā)展。

語言運用層的延展，應(yīng)體現(xiàn)在加強語言表達上。在教學(xué)中，可多安排辯論、沙龍等綜合性的語言實踐活動，引導(dǎo)學(xué)生自主思考、主動表達。這屬于在具體情境中的語言運用。例如，在《一只窩囊的大老虎》的教學(xué)中，可以組織學(xué)生辯論：“我”的演出窩囊嗎？并在此基礎(chǔ)上引導(dǎo)學(xué)生思考：你們也有類似的糗事嗎？可以怎么開導(dǎo)“我”？這樣的活動讓學(xué)生在思辨和解決問題的過程中運用語言。此時， 語言不僅是表達工具，還融合了個人的理解與體驗。

語言運用層的延展，還應(yīng)體現(xiàn)在擴大語用空間上?？蓪⒄n文中的語境延展至現(xiàn)實生活中，從課內(nèi)學(xué)習(xí)走向課外活動，凸顯語文學(xué)習(xí)的意義，讓學(xué)生得到更多展示和鍛煉的空間。比如，一方面，批注作為一種基于閱讀理解的表達方式，可以從閱讀環(huán)節(jié)遷移到習(xí)作環(huán)節(jié)?？梢龑?dǎo)學(xué)生在習(xí)作互評中繼續(xù)運用批注，或贊賞，或質(zhì)疑，使其起到幫助修改的作用。學(xué)生有了成功的體驗，必能增強主動運用批注的意識。另一方面，批注可在單元整理課中得到進一步強化運用。即先設(shè)置“用批注說說每一課”的任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生整體觀照單元，對整組課文進行異中求同、同中求異。接著，引導(dǎo)學(xué)生重新建構(gòu)“童年”概念：學(xué)完了這一個單元，聯(lián)系自己的生活，對童年又有了怎樣的認識？請學(xué)著冰心奶奶的樣子為童年代言。最后，向?qū)W生推薦《窗邊的小豆豆》《草房子》等成長小說，鼓勵學(xué)生繼續(xù)嘗試批注式閱讀，感悟多姿多彩的童年。諸如此類，通過學(xué)習(xí)單元化、知識結(jié)構(gòu)化，以單元閱讀帶動更多的單篇閱讀、整本書閱讀，引領(lǐng)學(xué)生參與豐富的社會實踐活動，以更好地發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)，真正體現(xiàn)“語文學(xué)習(xí)的外延與生活的外延相等”。

綜上所述，單元整體教學(xué)是發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的最佳途徑之一。要想將理想轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實，關(guān)鍵要在“統(tǒng)整”上下功夫。將“教材單元”轉(zhuǎn)化為“教學(xué)單元”，是實現(xiàn)統(tǒng)整的前提。而處理好意義建構(gòu)層的歸納關(guān)系、要素推進層的遞進關(guān)系、語言運用層的延展關(guān)系，則是實現(xiàn)統(tǒng)整的關(guān)鍵。多層次、多維度的統(tǒng)整，能夠更好地培養(yǎng)學(xué)生的語文學(xué)習(xí)能力，使其在實際生活中靈活運用語言，成為真正的語文學(xué)習(xí)主體。

參考文獻：

［1］吳民益.單元整體教學(xué)要在“整”字上下功夫［N］.中國教師報，2023-03-22（6）.

［2］溫儒敏. 統(tǒng)編高中語文教材的特色與使用建議：在統(tǒng)編高中語文教材國家級培訓(xùn)班的講話［J］.課程·教材·教法，2019，39（10）：8.

［3］吳永軍.關(guān)于大觀念教學(xué)的三個議題［J］.課程·教材·教法，2023，43（5）：42.

［4］盛群力，劉徽.現(xiàn)代教學(xué)設(shè)計論：2020年版［M］.杭州：浙江大學(xué)出版社，2020.

［5］溫儒敏.落實語文核心素養(yǎng)的“以一帶三”［J］.語文學(xué)習(xí)，2022（11）：10.

（浙江省東陽市名優(yōu)教師培育中心）