摘 要 開展企業(yè)深度實(shí)踐是提高高職院校教師“雙師”能力、增強(qiáng)教師育人水平、促進(jìn)校企合作發(fā)展的重要抓手，但當(dāng)前這一舉措?yún)s并未發(fā)揮出應(yīng)有效能?；诖?，本研究借助扎根理論，從院校、企業(yè)、教師三方主體入手，從山西、浙江、河南、廣東等15個(gè)?。ㄊ校┻x取高職院校管理者、企業(yè)管理者和高職院校教師共43人進(jìn)行深入訪談，多維度了解高職院校教師企業(yè)實(shí)踐的現(xiàn)實(shí)困境。研究發(fā)現(xiàn)，高職院校教師企業(yè)實(shí)踐的困境表征為“制度—資源”層面的保障困境、“組織—個(gè)體”層面的選擇困境、“態(tài)度—行為”層面的認(rèn)同困境、“預(yù)期—現(xiàn)實(shí)”層面的成效困境。為此，應(yīng)通過細(xì)化政策制度、拓寬主體選擇、優(yōu)化角色建構(gòu)及開展成效評(píng)價(jià)四個(gè)方面進(jìn)行困境破解與效能提升。

關(guān)鍵詞 高職院校；企業(yè)實(shí)踐；扎根理論；教師團(tuán)隊(duì)；教師專業(yè)發(fā)展

中圖分類號(hào) G718.5 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 A 文章編號(hào) 1008-3219（2024）29-0057-06

高職院校的教育定位決定著人才培養(yǎng)以實(shí)踐為導(dǎo)向的主旋律，也對(duì)教師提出了“雙師”素質(zhì)與能力的基本要求。但就實(shí)際情況而言，我國高職院校多數(shù)教師畢業(yè)于普通高等院校，且以應(yīng)屆畢業(yè)生為主，缺乏崗位一線的工作經(jīng)歷，入職后又缺乏實(shí)踐能力提升的機(jī)會(huì)，導(dǎo)致理論與實(shí)踐脫節(jié)，技能與市場(chǎng)脫軌。在此背景下，企業(yè)實(shí)踐成為高職院校教師獲取行業(yè)實(shí)踐性知識(shí)、提升實(shí)踐能力的關(guān)鍵渠道，也是“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)的核心支撐和校企合作過程中的主要環(huán)節(jié)，是否擁有企業(yè)實(shí)踐經(jīng)歷已成為高職院校教師準(zhǔn)入和發(fā)展的硬性指標(biāo)[1]?；诖耍狙芯拷柚碚?，從企業(yè)、學(xué)校、教師三個(gè)核心利益主體入手，立足于發(fā)展現(xiàn)狀，多維度探究高職院校教師企業(yè)實(shí)踐的困境表征，并針對(duì)性地提出突破路徑，為高職院校教師企業(yè)實(shí)踐實(shí)效提升提供理論指導(dǎo)。

一、研究設(shè)計(jì)與實(shí)施

（一）研究方法

扎根理論是質(zhì)性研究中一種廣泛使用的歸納研究方法，該術(shù)語最早由格拉澤（Glaser）和施特勞斯（Strauss）于1967年提出，通過將定性研究的深度和豐度與定量分析的邏輯和研究相結(jié)合，構(gòu)成了開創(chuàng)性的新型研究方法。扎根理論是針對(duì)收集的經(jīng)驗(yàn)數(shù)據(jù)進(jìn)行系統(tǒng)分析，進(jìn)而生成假設(shè)和理論。扎根理論的基礎(chǔ)和前提是“研究是由人們?cè)谡{(diào)查中的經(jīng)驗(yàn)指導(dǎo)的，研究結(jié)果是經(jīng)驗(yàn)?zāi)Ｊ降姆从澈统尸F(xiàn)”，因此在使用扎根理論過程中，切忌預(yù)先確定和設(shè)想研究的結(jié)論，避免率先提出假設(shè)，而是秉持中立態(tài)度，探討分析人們?nèi)绾卫斫夂涂创撤N社會(huì)現(xiàn)象，并逐步對(duì)社會(huì)現(xiàn)象進(jìn)行歸納和凝練，最終得出理論和結(jié)果。經(jīng)過多年的探索發(fā)展，扎根理論已經(jīng)被廣泛運(yùn)用在各類定性研究問題之中，成為探究社會(huì)現(xiàn)象的首選研究方法之一[2]。在具體的扎根理論使用過程中，又可細(xì)分為建構(gòu)主義與客觀主義兩大主要流派，由于客觀主義的扎根理論方法更能夠凸顯嚴(yán)謹(jǐn)科學(xué)的研究邏輯與步驟，以循序漸進(jìn)的方式引導(dǎo)讀者認(rèn)知和分析現(xiàn)象，因此，本文采用客觀主義扎根理論研究，歸納和呈現(xiàn)原始訪談資料中客觀存在的高職院校教師企業(yè)實(shí)踐的困境表征。

（二）研究對(duì)象和數(shù)據(jù)來源

本研究聚焦于高職院校教師，研究對(duì)象包括高職院校管理者、高職院校教師及企業(yè)管理者三類主體，其中院校管理者主要指高職院校中擔(dān)任中層及以上職務(wù)的行政管理人員，高職院校教師以專業(yè)教師為主，企業(yè)管理者主要針對(duì)有接收高職院校教師企業(yè)實(shí)踐經(jīng)歷的中層及以上管理人員。研究對(duì)象的地域范圍分布較廣，涵蓋山西、浙江、廣東、云南、上海、山東、安徽、湖南、江蘇、河南等15個(gè)?。ㄊ校?，從而保證樣本數(shù)據(jù)的典型代表性。最終，本研究共訪談成都職業(yè)技術(shù)學(xué)院、海南經(jīng)貿(mào)職業(yè)技術(shù)學(xué)院、深圳職業(yè)技術(shù)大學(xué)、蘇州農(nóng)業(yè)職業(yè)技術(shù)大學(xué)、浙江旅游職業(yè)學(xué)院等高職院校管理者12人；訪談華僑城集團(tuán)、蝸牛景區(qū)管理集團(tuán)、浙江朗域視覺科技、宋城演藝等企業(yè)管理者12人；訪談?wù)憬糜温殬I(yè)學(xué)院、安徽工業(yè)經(jīng)濟(jì)職業(yè)技術(shù)學(xué)院、湖南民族職業(yè)學(xué)院、遼寧省交通高等?？茖W(xué)校、威海海洋職業(yè)學(xué)院、珠海城市職業(yè)技術(shù)學(xué)院等高職院校專業(yè)教師19人，訪談時(shí)間均為15～20分鐘，在征得訪談對(duì)象同意后進(jìn)行錄音，當(dāng)文本編碼信息飽和，無新概念出現(xiàn)時(shí)訪談結(jié)束。剔除與研究主題明顯不相符的訪談內(nèi)容后，共形成訪談文本40項(xiàng)，成為編碼對(duì)象。訪談對(duì)象信息見表1。

（三）研究過程

本研究的文本編碼借助輔助分析工具Nvivo12進(jìn)行，由2名研究組成員構(gòu)成編碼組，秉持客觀中立態(tài)度，不帶任何假設(shè)與偏見開展文本內(nèi)容編碼工作，編碼完成后共同商討，驗(yàn)證核心觀念是否存在較高的一致性，針對(duì)分歧的編碼內(nèi)容請(qǐng)教職教領(lǐng)域相關(guān)專家后進(jìn)一步討論，完善編碼。

1.開放式編碼

開放式編碼是數(shù)據(jù)編碼的第一階段工作，其主要目的是對(duì)原始訪談文本資料中的內(nèi)容逐字逐句地進(jìn)行編碼并反復(fù)比對(duì)分析，編碼類似的則可以初步分組并給予標(biāo)簽，最終獲得范疇化的初步概念[3]。在這一階段中，研究人員保持開放客觀的心態(tài)，避免使用先入為主的代碼進(jìn)行歸納，而是盡量以原語義詞匯編寫代碼，從而最大限度地避免“轉(zhuǎn)化失真”，確保代碼能夠反映訪談對(duì)象的真實(shí)經(jīng)歷和看法，并在不斷比較生成代碼的過程中探索和討論其中的共性和個(gè)性問題。研究人員通過Nvivo12的人工編碼識(shí)別出460個(gè)參考點(diǎn)，通過仔細(xì)整理對(duì)比，對(duì)重復(fù)概念進(jìn)行歸納合并，最終獲得69個(gè)初始概念（a1～a69），再通過概念比較，獲得30個(gè)初始范疇（A1～A30），部分示例見表2。

2.主軸編碼

第二階段為軸向編碼，旨在對(duì)開放式編碼中所提取的初始概念和基本范疇進(jìn)一步凝練和區(qū)分，找到基本范疇之間的共性和差異，并再次進(jìn)行歸納分組，形成新的主范疇[4]。研究人員對(duì)30個(gè)基本范疇進(jìn)行分組整合，探尋各個(gè)獨(dú)立的基本范疇間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，最終得到“員工人際關(guān)系疏離”“成效價(jià)值有限”“工作生活難協(xié)調(diào)”“企業(yè)實(shí)踐定向”等12個(gè)主范疇（B1～B12），如表3所示。

3.選擇性編碼

第三階段為選擇性編碼，其目的是在主范疇的基礎(chǔ)上提煉出具有綱領(lǐng)性的核心概念，對(duì)所有代碼進(jìn)行系統(tǒng)整合，從而完成最后的邏輯框架建構(gòu)，對(duì)所研究問題進(jìn)行理論化的過程[5]。研究人員通過范疇對(duì)比和組內(nèi)討論，從主范疇中提煉出四個(gè)層面的核心范疇，即態(tài)度—行為層面、預(yù)期—現(xiàn)實(shí)層面、制度—資源層面和組織—個(gè)體層面。四個(gè)層面因素相互影響，共同構(gòu)成高職院校教師企業(yè)實(shí)踐的四種困境，見圖1。

二、高職院校教師企業(yè)實(shí)踐困境的典型表征

（一）制度—資源層面：保障困境

一是體系制度不健全。雖然高職院校已實(shí)施教師企業(yè)實(shí)踐制度，校、企、師三方也已基本達(dá)成共識(shí)，但無論是作為派出方的高職院校還是作為接收方的企業(yè)，均普遍未針對(duì)教師企業(yè)實(shí)踐的具體實(shí)施細(xì)則進(jìn)行規(guī)范化和標(biāo)準(zhǔn)化處理，主要表現(xiàn)在缺少過程監(jiān)督和考核激勵(lì)，缺少實(shí)踐成果評(píng)價(jià)應(yīng)用，缺少實(shí)踐鍛煉的具體組織計(jì)劃與詳細(xì)安排。學(xué)校對(duì)于企業(yè)頂崗期間的政策不具體，比如工作量的計(jì)算、頂崗補(bǔ)貼如何發(fā)放等都不明確，所以有的教師擔(dān)心去企業(yè)實(shí)踐無法得到相應(yīng)的補(bǔ)貼（S-09）；企業(yè)對(duì)于來掛職的高職院校教師暫時(shí)沒有制定什么工作計(jì)劃和安排（C-03）。缺乏制度約束和政策指導(dǎo)的企業(yè)實(shí)踐就難免出現(xiàn)“院校派出隨意，企業(yè)接收敷衍，教師實(shí)踐懶散”的形式主義。

二是薪資待遇無改善。薪資待遇問題是教師最切身的利益需求，是其最關(guān)注的根本保障，也是目前企業(yè)實(shí)踐過程中較難協(xié)調(diào)解決的重要問題之一。由于企業(yè)和學(xué)校的單位性質(zhì)不同，因此在員工工資計(jì)算和發(fā)放上存在較大差別，無法輕易銜接過渡，加上校企雙方的體系制度不完備，所以現(xiàn)行做法通常是由學(xué)校發(fā)放正?；虿糠中劫Y（補(bǔ)貼），不涉及企業(yè)額外支出，甚至還有部分院校只統(tǒng)計(jì)實(shí)踐天數(shù)，并不計(jì)算薪酬，這也導(dǎo)致教師缺乏物質(zhì)激勵(lì)和實(shí)踐動(dòng)力，甚至缺乏基本生活保障。在企業(yè)掛職，一般企業(yè)是不給薪資的，所有薪資都是學(xué)校按照正常工資發(fā)放（T-19）。如果我們到企業(yè)掛職，以往的政策是一天給我們80元，但是兩三年都沒有發(fā)放，后來所有的學(xué)院都要求一致，算天數(shù)不算薪酬了（T-18）。

三是工作生活難協(xié)調(diào)。工作和工作之間、工作和生活之間的協(xié)調(diào)問題是高職院校教師進(jìn)行企業(yè)實(shí)踐時(shí)難以言說的“隱痛”，這是由于教師所擔(dān)任的多重身份角色所造成的。首先院校職工和企業(yè)員工的雙重角色，教師往往需要同時(shí)兼顧兩方工作任務(wù)，且多數(shù)教師須以學(xué)校工作為主線，導(dǎo)致任務(wù)繁重，壓力過大。其次，家庭和職場(chǎng)的雙重角色，教師有時(shí)需要往返于家庭、學(xué)校和企業(yè)三地之間，且如果實(shí)踐企業(yè)較遠(yuǎn)，食宿安排和交通往返也成為困擾難題，工作生活不便利往往導(dǎo)致身心俱疲，影響實(shí)踐。因?yàn)閷?shí)踐的企業(yè)離廣州很遠(yuǎn)，交通不方便，我一般半年回來一次，最主要的問題就是家里邊基本上管不了（T-04）。即使很多脫產(chǎn)老師也會(huì)由于被安排學(xué)校的事務(wù)，而沒辦法做到完全脫產(chǎn)，造成管理上的困難（S-02）。

（二）組織—個(gè)體層面：選擇困境

一是掛職企業(yè)定向。對(duì)于高職院校而言，產(chǎn)教融合始終是其發(fā)展建設(shè)的關(guān)鍵，而派遣教師到合作企業(yè)開展實(shí)踐鍛煉往往成為合作清單中的重點(diǎn)任務(wù)。基于此現(xiàn)實(shí)情況，高職院校教師在選擇實(shí)踐鍛煉的企業(yè)時(shí)，多是主動(dòng)或被動(dòng)地以合作企業(yè)為首選，部分自行尋找實(shí)踐企業(yè)的教師也是優(yōu)先選擇熟悉企業(yè)，造成了教師實(shí)踐鍛煉的通道單一。因?yàn)閷W(xué)校和很多企業(yè)有建立校企合作關(guān)系，教師可以在這些企業(yè)里邊選和你專業(yè)有關(guān)的，因?yàn)橛泻献骺蚣軈f(xié)議，所以學(xué)校和企業(yè)都比較支持和配合（T-05）。目前的情況而言，來企業(yè)掛職的教師都來自有校企合作關(guān)系的院校（C-01）。

二是掛職時(shí)間受限。當(dāng)前，國內(nèi)高職院校正處于快速發(fā)展階段，發(fā)展任務(wù)較為繁重，普遍面臨師生比不足、教師配比不均衡等突出問題，而派遣教師前往企業(yè)實(shí)踐又是提升教師實(shí)踐能力和育人能力的重要途徑，為了盡可能保證用人需求平衡，高職院校通常要求教師利用寒暑假或其他節(jié)假日時(shí)間完成企業(yè)實(shí)踐任務(wù)，從而避免時(shí)間沖突和工作斷檔，導(dǎo)致教師只能假期和短期進(jìn)行企業(yè)實(shí)踐，實(shí)踐時(shí)間極其有限。企業(yè)實(shí)踐活動(dòng)都是在寒暑假的時(shí)候開展（T-03）。教師的掛職時(shí)間一般選寒暑假，需要累計(jì)大于6個(gè)月（S-11）。目前來企業(yè)掛職的高職院校教師多數(shù)是在其工作間隙完成他們的掛職任務(wù)的（C-01）。

三是學(xué)校硬性要求。早在2005年，國家層面就提出要建立職業(yè)院校教師企業(yè)實(shí)踐制度，2016年又進(jìn)一步明確了職業(yè)院校教師企業(yè)實(shí)踐的具體規(guī)定，高職院校派遣教師前往企業(yè)學(xué)習(xí)行業(yè)經(jīng)驗(yàn)，掌握崗位技術(shù)已經(jīng)從政策層面進(jìn)行了確立。因此，高職院校中已經(jīng)普遍將教師的企業(yè)實(shí)踐與職務(wù)晉升和職稱評(píng)定掛鉤，將其作為硬性規(guī)定，教師須貫徹執(zhí)行，無商討余地。學(xué)校對(duì)于讓我們?nèi)テ髽I(yè)掛職，主要就是要求，也沒有相關(guān)的支持政策（T-02）。

（三）態(tài)度—行為層面：認(rèn)同困境

一是教師缺乏實(shí)踐意愿。由于制度保障不完善，掛職選擇不多元以及教師主體意識(shí)不明確等多種因素影響，部分高職院校教師主動(dòng)參加企業(yè)實(shí)踐鍛煉的意愿不強(qiáng)，更多是囿于學(xué)校考核要求及硬性規(guī)定而被動(dòng)參與實(shí)踐，甚至對(duì)于企業(yè)實(shí)踐產(chǎn)生了抵觸抗拒情緒，將其視為工作負(fù)擔(dān)。部分教師思想上重視不夠、行動(dòng)上自覺不夠，把去企業(yè)實(shí)踐當(dāng)作一項(xiàng)工作任務(wù)對(duì)待（S-01）。選擇去企業(yè)實(shí)踐的老師大部分都是因?yàn)閱挝坏墓ぷ髦贫纫螅═-14）。之前去企業(yè)實(shí)踐也是單位領(lǐng)導(dǎo)要求必須掛職，必須要跟專業(yè)學(xué)習(xí)教學(xué)相關(guān)，要深入到行業(yè)當(dāng)中去了解（T-08）。

二是企業(yè)缺乏接收意愿。與教師缺乏主動(dòng)實(shí)踐意愿相對(duì)應(yīng)的是同樣缺乏接收意愿的企業(yè)態(tài)度。由于教師時(shí)間有限、身份特殊，企業(yè)并不期望教師對(duì)企業(yè)的運(yùn)營發(fā)展發(fā)揮作用，而是顧及校企合作的紐帶關(guān)系，將接收教師開展實(shí)踐作為一項(xiàng)合作任務(wù)和附帶條件。主要看與掛職高校的合作基礎(chǔ)和合作經(jīng)歷，安排掛職也主要針對(duì)的是有合作基礎(chǔ)的院校（C-07）。雖然企業(yè)也想大力支持，但更多是疲于應(yīng)付（C-09）。企業(yè)對(duì)教師掛職鍛煉的安排不夠重視（S-05）。

三是難以參與核心任務(wù)。教師開展企業(yè)實(shí)踐鍛煉時(shí)，企業(yè)選擇合作或熟悉企業(yè)，時(shí)間安排在假期或課余時(shí)間，因而在實(shí)踐之初，教師并未具備真正的“企業(yè)員工”的內(nèi)核屬性，無論是企業(yè)端、院校端或教師主體端，都未將教師角色身份定位為“員工”，而是企業(yè)經(jīng)營管理的“旁觀者”，教師主體出現(xiàn)了明顯的角色游離現(xiàn)象。由于身份角色的特殊性，企業(yè)出于商業(yè)機(jī)密保護(hù)等動(dòng)機(jī)，往往并不會(huì)為教師安排實(shí)質(zhì)性的崗位任務(wù)，尤其是涉及到核心崗位。教師很難進(jìn)入實(shí)踐單位的核心部門，重要會(huì)議和重要決策參與也少（S-07）。我們都是以一個(gè)旁觀者的狀態(tài)進(jìn)到企業(yè)里面去的，時(shí)間很短的情況下，我們能做的其實(shí)很有限，他們也不愿意讓我們?nèi)⑴c（T-08）。掛職教師到企業(yè)掛職后，沒有進(jìn)行實(shí)際工作（C-03）。

四是員工人際關(guān)系疏離。教師到企業(yè)實(shí)踐時(shí)的特殊角色使得企業(yè)無法將其視為員工，員工群體更無法將其視為“自己人”。雖然看似都為企業(yè)服務(wù)，甚至從事同樣的崗位工作，但企業(yè)員工同樣意識(shí)到教師與自身身份的不同，因此并不會(huì)產(chǎn)生過多交集，僅保持友好但疏離的態(tài)度，教師難以融入員工團(tuán)隊(duì)中。企業(yè)的員工還是希望能夠得到與掛職老師的交流機(jī)會(huì)，尊重掛職老師的建議及意見（C-08）。企業(yè)的員工對(duì)我們是和善的，但是有距離（T-16）。我們只和企業(yè)的負(fù)責(zé)人聯(lián)絡(luò)，和企業(yè)的員工沒什么交集（T-02）。

（四）預(yù)期—現(xiàn)實(shí)層面：成效困境

成效困境主要表現(xiàn)在教師企業(yè)實(shí)踐的心理預(yù)期與實(shí)際成效存在的較大落差。無論是主動(dòng)還是被動(dòng)開展企業(yè)實(shí)踐，教師和院校管理者都期望能夠?qū)W有所獲，通過企業(yè)實(shí)踐提升教師的實(shí)踐能力，豐富行業(yè)經(jīng)驗(yàn)，為專業(yè)教學(xué)和人才培養(yǎng)工作夯實(shí)基礎(chǔ)，發(fā)揮教師價(jià)值；企業(yè)也希望能夠獲得教師助力，為企業(yè)發(fā)展提供支持，但實(shí)際成效卻不盡如人意。邊緣的崗位業(yè)務(wù)和有限的實(shí)踐時(shí)間極大地限制了教師賦能企業(yè)和院校的空間，也導(dǎo)致教師自身收效甚微，與心理預(yù)期相去甚遠(yuǎn)，進(jìn)一步削弱了教師企業(yè)實(shí)踐的價(jià)值感知，挫傷了教師實(shí)踐鍛煉和企業(yè)接收教師的積極性。因?yàn)槲沂菓?yīng)屆畢業(yè)就到學(xué)校工作的，所以就想去企業(yè)實(shí)踐來提高自己的實(shí)踐能力（T-13）。希望去企業(yè)實(shí)踐的老師能夠?qū)W習(xí)到企業(yè)管理和運(yùn)營的先進(jìn)理念和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，了解到行業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀和行業(yè)企業(yè)對(duì)于人才的需求情況（S-02）。其實(shí)沒有學(xué)到太多的跟自己未來發(fā)展有直接有益的經(jīng)驗(yàn)，充當(dāng)了一把免費(fèi)勞動(dòng)力（T-03）。實(shí)際上我們到企業(yè)去掛職，有時(shí)候就是給人家添亂，沒有創(chuàng)造什么價(jià)值（T-07）。教師到企業(yè)要發(fā)揮幫企業(yè)提高管理、提高質(zhì)量的積極作用，而不是負(fù)擔(dān)，希望能讓企業(yè)感受到院校老師掛職對(duì)企業(yè)提高管理的好處和價(jià)值（C-02）。

三、高職院校教師企業(yè)實(shí)踐困境的突破路徑

（一）細(xì)化政策制度，優(yōu)化規(guī)范度

教師企業(yè)實(shí)踐的宏觀政策已經(jīng)普遍落地實(shí)施，但執(zhí)行層面的配套制度體系尚未健全，政策機(jī)制松EMHep9SWRx5b8jNy76nEWw==散成為制約高職院校教師企業(yè)實(shí)踐效能的關(guān)鍵因素之一，推動(dòng)校企政策制度細(xì)化，優(yōu)化規(guī)范度是當(dāng)務(wù)之急[6]。首先，院校方面的政策細(xì)化。應(yīng)當(dāng)制定并發(fā)布《教師企業(yè)實(shí)踐實(shí)施細(xì)則》，明確教師開展企業(yè)實(shí)踐的目的和要求，堅(jiān)持產(chǎn)學(xué)研教一體化，按照專業(yè)建設(shè)、科研合作、教學(xué)與人才培養(yǎng)、社會(huì)服務(wù)等多個(gè)目標(biāo)導(dǎo)向分別考量設(shè)計(jì)教師與企業(yè)甄選的基本條件與標(biāo)準(zhǔn)、企業(yè)實(shí)踐的規(guī)范和流程、學(xué)校各部門及教師主體在企業(yè)實(shí)踐過程中的角色和責(zé)任、企業(yè)實(shí)踐的“雙向”考核細(xì)則、企業(yè)實(shí)踐過程中的獎(jiǎng)懲和福利補(bǔ)貼政策等，同時(shí)開展政策宣講，提高政策透明度。其次，企業(yè)方面的制度優(yōu)化。應(yīng)當(dāng)制定詳細(xì)規(guī)范的教師接收與實(shí)踐安排方案，根據(jù)企業(yè)合作發(fā)展需求，確定教師篩選條件，明晰教師推薦、申請(qǐng)、審核、接收、實(shí)施、評(píng)價(jià)考核和結(jié)束等各個(gè)環(huán)節(jié)的程序步驟，明確教師實(shí)踐期間的工作任務(wù)與崗位要求，同時(shí)為教師提供必要的崗位培訓(xùn)和適當(dāng)?shù)男劫Y福利，使其更好地適應(yīng)企業(yè)環(huán)境，強(qiáng)化實(shí)踐保障。

（二）拓寬主體選擇，保障自由度

職業(yè)教育的本質(zhì)屬性在于學(xué)校與行業(yè)的跨界銜接融合[7]。對(duì)于校企合作而言，要想在人才培養(yǎng)過程中實(shí)現(xiàn)各類知識(shí)的學(xué)習(xí)與能力的運(yùn)用，離不開多種行業(yè)的企業(yè)場(chǎng)景適配，這在教師企業(yè)實(shí)踐過程中同樣適用。在企業(yè)實(shí)踐過程中，鼓勵(lì)和引導(dǎo)教師對(duì)實(shí)踐企業(yè)和崗位進(jìn)行多元化選擇有利于拓寬職業(yè)視野，滿足個(gè)性化職業(yè)發(fā)展需求，推動(dòng)知識(shí)的跨行業(yè)傳播與創(chuàng)新，對(duì)于深化產(chǎn)教融合有顯著效能。首先，拓寬企業(yè)實(shí)踐領(lǐng)域，不局限于某一類或某幾類行業(yè)企業(yè)，擴(kuò)大行業(yè)選擇面，鼓勵(lì)教師前往跨領(lǐng)域企業(yè)開展實(shí)踐，以滿足不同教師的興趣和專業(yè)需求，推動(dòng)跨界融合。其次，建立多元化合作網(wǎng)絡(luò)，充分發(fā)揮院校的平臺(tái)作用，與不同行業(yè)領(lǐng)域的企業(yè)建立合作關(guān)系，構(gòu)建多元化的企業(yè)選擇平臺(tái)，為教師提供更多的選擇機(jī)會(huì)，同時(shí)允許教師自行尋找符合條件的企業(yè)，院校發(fā)揮監(jiān)管和紐帶作用。最后，設(shè)置靈活的實(shí)踐時(shí)間期限，結(jié)合教師工作崗位、發(fā)展需求、企業(yè)需求等多種因素，提供不同期限的實(shí)踐時(shí)間，既有利于協(xié)調(diào)校企用工需求，也有利于教師的個(gè)人時(shí)間安排和職業(yè)發(fā)展計(jì)劃。

（三）優(yōu)化角色建構(gòu)，提高認(rèn)可度

教師角色認(rèn)同與建構(gòu)是激發(fā)其主觀能動(dòng)性，實(shí)現(xiàn)個(gè)人增值和企業(yè)賦能的核心內(nèi)驅(qū)力，應(yīng)在企業(yè)實(shí)踐過程中持續(xù)喚醒教師的自我認(rèn)同和企業(yè)的價(jià)值認(rèn)同，促進(jìn)教師的賦權(quán)增能[8]。首先，明確教師企業(yè)實(shí)踐的目標(biāo)期望以及實(shí)踐期間的角色描述，校、企、師三方充分溝通，強(qiáng)調(diào)三方對(duì)于企業(yè)實(shí)踐的共同目標(biāo)和訴求，增強(qiáng)理解和合作，明晰教師在企業(yè)的職責(zé)、角色和任務(wù)，簽訂詳細(xì)的合同、協(xié)議或考核目標(biāo)，盡量消除“非員工”身份帶來的隔閡和企業(yè)信任缺失。其次，鼓勵(lì)企業(yè)為教師提供必要的培訓(xùn)和支持，幫助教師了解企業(yè)文化、組織架構(gòu)和業(yè)務(wù)模式，更好地適應(yīng)企業(yè)環(huán)境，適配崗位工作能力要求。最后，探索實(shí)施“半保密”式實(shí)踐鍛煉方式，在企業(yè)內(nèi)部盡可能對(duì)教師身份進(jìn)行保密，除人事等特殊部門外，不向其他部門及員工公布教師身份，將其視作普通新員工對(duì)待，并鼓勵(lì)通過新員工培訓(xùn)、部門團(tuán)建等方式促進(jìn)教師與企業(yè)員工的溝通交流，盡快融入企業(yè)，縮小身份角色帶來的疏離和差異。

（四）開展成效評(píng)價(jià)，深化應(yīng)用度

教師企業(yè)實(shí)踐的成效評(píng)價(jià)能夠發(fā)揮重要的杠桿和導(dǎo)向作用，如何客觀地反映教師企業(yè)實(shí)踐成效，評(píng)估教師企業(yè)實(shí)踐質(zhì)量，是教師團(tuán)隊(duì)建設(shè)過程中不可忽視的重要問題，也是當(dāng)前亟待解決的關(guān)鍵問題[9]。一是設(shè)立教師篩選及退出機(jī)制，在明確教師企業(yè)實(shí)踐資格要求的前提下，進(jìn)行公正透明的選拔，甄選有意愿、有能力的教師開展企業(yè)實(shí)踐，同時(shí)通過定期評(píng)估和企業(yè)反饋，對(duì)于無法適應(yīng)或已完成預(yù)期目標(biāo)的教師建立退出機(jī)制，把好質(zhì)量關(guān)。二是制定科學(xué)的成效評(píng)價(jià)指標(biāo)，從教師、院校、企業(yè)等三個(gè)主體角度出發(fā)，圍繞目標(biāo)完成情況、工作態(tài)度、團(tuán)隊(duì)合作能力、創(chuàng)新能力、學(xué)習(xí)成效等方面進(jìn)行量化考核，并通過員工評(píng)價(jià)、主管評(píng)價(jià)、自我評(píng)價(jià)等輔助手段，全方面了解教師實(shí)踐情況，進(jìn)行主觀與客觀雙重評(píng)估。三是實(shí)踐成效應(yīng)用，校企雙方根據(jù)主觀評(píng)價(jià)和量化考核結(jié)果建立獎(jiǎng)懲機(jī)制，對(duì)于成效突出的教師從物質(zhì)、職稱評(píng)定、職務(wù)晉升、榮譽(yù)表彰等多方面進(jìn)行激勵(lì)，肯定其成效價(jià)值，同時(shí)為完成實(shí)踐鍛煉的教師提供學(xué)以致用的平臺(tái)和機(jī)會(huì)，通過經(jīng)驗(yàn)分享、校企項(xiàng)目合作、課題研究等多種方式實(shí)現(xiàn)成果轉(zhuǎn)化，促進(jìn)知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的有效應(yīng)用。

參 考 文 獻(xiàn)

[1]馬曉琨，王學(xué)東，方紅彬.高職教師企業(yè)實(shí)踐經(jīng)歷教學(xué)價(jià)值的質(zhì)性考察——基于學(xué)科教學(xué)知識(shí)（PCK）理論 [J].職教論壇，2020（11）：81-87.

[2]ENGWARD H. Understanding grounded theory[J].Nursing Standard（through 2013），2013（7）：37.

[3]王煥景，馬廣月，郭順利.高校圖書館智慧學(xué)習(xí)空間建設(shè)的影響因素及關(guān)聯(lián)路徑——一項(xiàng)基于扎根理論的探索性研究[J].圖書館學(xué)研究，2023（10）：13-26.

[4]張玥，羅瑞.移動(dòng)互聯(lián)環(huán)境下深閱讀影響因素及促進(jìn)策略[J].情報(bào)理論與實(shí)踐，2021（11）：65-72.

[5]王英偉.醫(yī)鬧行為的歸因模型構(gòu)建及干預(yù)路徑選擇——基于扎根理論的多案例研究[J].公共行政評(píng)論，2018（6）：68-86+211.

[6]顧榮軍，王華杰.技能型社會(huì)視域下職業(yè)院校產(chǎn)教融合：基本邏輯與實(shí)踐路徑[J].教育學(xué)術(shù)月刊，2023（7）：53-59.

[7]馬廷奇.命運(yùn)共同體：職業(yè)教育校企合作模式的新視界[J].清華大學(xué)教育研究，2020（5）：118-126.

[8]藺海灃，趙敏，楊柳.新生代鄉(xiāng)村教師角色認(rèn)同危機(jī)及其消解路徑[J].中國教育學(xué)刊，2019（2）：70-75.

[9]張麗軍，孫有平.我國體育教育實(shí)習(xí)教師表現(xiàn)性評(píng)價(jià)范式與行動(dòng)方案的確立[J].體育學(xué)刊，2022（6）：118-126.

The Dilemma Characterization and Breakthrough Paths of Teachers’Enterprise Practice in

Higher Vocational Colleges

Chen Tianzhen， Lang Fuping， Zhang Si， Chen Jiehan

Abstract For the development of teacher teams in higher vocational colleges， engaging in-depth enterprise practice is a key approach to enhance teachers’“double-qualified”capabilities， improve their teaching quality， and promote the development of school-enterprise cooperation. However， this initiative has not yet fully realized its intended impact. This study， based on grounded theory， takes the perspectives of colleges， enterprises and teachers， and conducts in-depth interviews with 43 participants， including administrators from higher vocational colleges， enterprise managers and teachers from 15 provinces （including Shanxi， Zhejiang， Henan， and Guangdong）. The aim is to gain a multidimensional understanding of the challenges faced by teachers in enterprise practice. The study found that the dilemmas faced by teachers’enterprise practice in higher vocational colleges can be characterized by four aspects： the“system-resource”dilemma at the institutional level， the“organization-individual”dilemma regarding choices available to teachers， the“attitude-behavior”dilemma related to alignment between beliefs and actions， and the“expectation-reality”dilemma concerning the gap between anticipated and actual outcomes. To address these issues and improve effectiveness， the study suggests refining policies and systems， expanding choices for teachers， optimizing role construction， and implementing effectiveness evaluations.

Key words higher vocational colleges; enterprise practice; grounded theory; teacher teams; professional development of teacher

Author Chen Tianzhen， lecturer of Tourism College of Zhejiang （Hangzhou 311231）; Lang Fuping， professor of Tourism College of Zhejiang; Zhang Si， Chen Jiehan，Tourism College of Zhejiang