摘 要 培養(yǎng)面向高端產(chǎn)業(yè)場(chǎng)景的現(xiàn)場(chǎng)工程師是高等職業(yè)教育人才培養(yǎng)的必然選擇。囿于人與技術(shù)二元對(duì)立哲學(xué)立場(chǎng)，使得當(dāng)下職業(yè)教育忽略了工程活動(dòng)的復(fù)雜性和人文意蘊(yùn)。工程哲學(xué)為職業(yè)教育現(xiàn)場(chǎng)工程師培養(yǎng)提供了理論視角，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論揭示了職業(yè)教育現(xiàn)場(chǎng)工程師培養(yǎng)的應(yīng)然認(rèn)知邏輯。從知識(shí)觀、學(xué)習(xí)觀、教學(xué)觀三個(gè)維度透視工程活動(dòng)的復(fù)雜過程表明，知識(shí)生成是工程思維與綜合知識(shí)的主體建構(gòu)過程，學(xué)習(xí)過程是現(xiàn)場(chǎng)情境下綜合知識(shí)遷移與抽象的過程，教學(xué)活動(dòng)是教育者引導(dǎo)學(xué)習(xí)者工程思維迭代過程。因此，職業(yè)院校可以從綜合知識(shí)跨界融通、知識(shí)體系遷移能力、工程思維自我改造、工程倫理實(shí)踐指向四個(gè)方面優(yōu)化職業(yè)教育現(xiàn)場(chǎng)工程師的行動(dòng)進(jìn)階。

關(guān)鍵詞 職業(yè)教育；現(xiàn)場(chǎng)工程師；認(rèn)知邏輯；知識(shí)建構(gòu)；人才培養(yǎng)

中圖分類號(hào) G712 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 A 文章編號(hào) 1008-3219（2024）32-0006-07

新一輪科技革命正在蓄勢(shì)待發(fā)，培養(yǎng)面向高端產(chǎn)業(yè)和產(chǎn)業(yè)高端場(chǎng)景的高技能型人才迫在眉睫。2022年，教育部等五部門聯(lián)合印發(fā)了《關(guān)于實(shí)施職業(yè)教育現(xiàn)場(chǎng)工程師專項(xiàng)培養(yǎng)計(jì)劃的通知》，明確提出到2025年累計(jì)培養(yǎng)不少于20萬名現(xiàn)場(chǎng)工程師的戰(zhàn)略目標(biāo)，直指未來新興產(chǎn)業(yè)，這無疑對(duì)當(dāng)下職業(yè)教育人才培養(yǎng)質(zhì)量提出了更高要求。然而，囿于人與技術(shù)二元對(duì)立的關(guān)系和長(zhǎng)期技術(shù)工具理性的限制，傳統(tǒng)職業(yè)教育的人才培養(yǎng)邏輯起點(diǎn)是“單向度工具人”的取向[1]，視技術(shù)為主體機(jī)械式改造的客體對(duì)象，忽略了工程活動(dòng)的復(fù)雜性和人文意蘊(yùn)[2]，這可能遮蔽了工程知識(shí)的內(nèi)在組織結(jié)構(gòu)及其價(jià)值理性。

目前，學(xué)界對(duì)職業(yè)教育現(xiàn)場(chǎng)工程師培養(yǎng)研究，已經(jīng)關(guān)注到了工程知識(shí)的復(fù)雜性特征，有學(xué)者認(rèn)為工程知識(shí)是顯性知識(shí)與隱性知識(shí)的結(jié)合[3]，抑或工程實(shí)踐和技術(shù)實(shí)踐知識(shí)的結(jié)合[4]，抑或?qū)I(yè)知識(shí)、學(xué)科知識(shí)、通識(shí)知識(shí)的結(jié)合[5]。對(duì)工程知識(shí)認(rèn)識(shí)的不同導(dǎo)致現(xiàn)場(chǎng)工程師的知識(shí)觀不同，多視角的工程知識(shí)形態(tài)審視證實(shí)了現(xiàn)場(chǎng)工程師的知識(shí)構(gòu)成具有復(fù)雜性特征[6]，表明當(dāng)下高等職業(yè)教育人才培養(yǎng)對(duì)現(xiàn)場(chǎng)工程師的知識(shí)構(gòu)成認(rèn)知仍未達(dá)成統(tǒng)一共識(shí)。已有研究無論以何種知識(shí)分類視角審視，都忽視了工程知識(shí)的組織結(jié)構(gòu)與主體認(rèn)知的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，其中是否隱藏著某些本質(zhì)性或機(jī)理性問題值得深思。現(xiàn)代技術(shù)哲學(xué)的經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)向?qū)嵸|(zhì)是研究對(duì)象的轉(zhuǎn)換并產(chǎn)生了工程哲學(xué)的分支，實(shí)現(xiàn)了由技術(shù)知識(shí)向技術(shù)活動(dòng)的關(guān)注，更是工程活動(dòng)的關(guān)注[7]，這就決定了現(xiàn)場(chǎng)工程師從傳統(tǒng)技術(shù)理性學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向現(xiàn)代工程活動(dòng)學(xué)習(xí)，也為透視職業(yè)教育現(xiàn)場(chǎng)工程師的認(rèn)知規(guī)律提供了哲學(xué)視角。本文試從工程哲學(xué)視角透視工程本體與工程認(rèn)識(shí)，借助建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論揭示工程知識(shí)的發(fā)生機(jī)制，以發(fā)生建構(gòu)論的概念框架闡釋職業(yè)教育現(xiàn)場(chǎng)工程師認(rèn)知的應(yīng)然邏輯，進(jìn)而提出職業(yè)教育現(xiàn)場(chǎng)工程師培養(yǎng)的行動(dòng)進(jìn)階。

一、職業(yè)教育現(xiàn)場(chǎng)工程師的認(rèn)知理論

（一）工程本體論：工程與工程活動(dòng)

雖然工程起源問題還未得到明確，但種種跡象表明工程起源與人類起源同步，學(xué)界普遍把人類勞動(dòng)和工程活動(dòng)作為人猿揖別的標(biāo)識(shí)。雅科米所著的《技術(shù)史》一書如是闡述：“唯一與生命有關(guān)的不可辯駁的人類標(biāo)準(zhǔn)是工具的出現(xiàn)。”[8]馬克思在《資本論》中指出，勞動(dòng)資料的使用和創(chuàng)造是人類勞動(dòng)過程獨(dú)有的特征，所以富蘭克林給人下的定義是“制造工具的動(dòng)物”[9]。有學(xué)者認(rèn)為，在人猿揖別之前的漫長(zhǎng)過程中存在著“工程”與“人”的相互作用和相互創(chuàng)造，表明了人與工程有著密切聯(lián)系，只有人類才能使用工具實(shí)施勞動(dòng)活動(dòng)和工程活動(dòng)，正如恩格斯所說“勞動(dòng)和工程活動(dòng)創(chuàng)造了人”[10]。

由于工程有其自身的發(fā)展規(guī)律、目標(biāo)追求、價(jià)值指向，站在哲學(xué)的立場(chǎng)，工程才具有了本體論的合法地位。我國(guó)工程哲學(xué)界對(duì)工程的界定主要在工程與技術(shù)的劃分上，工程發(fā)展歷程表明工程與技術(shù)同步起源，只是到了自然科學(xué)的發(fā)展階段才有了工程與技術(shù)的非嚴(yán)格意義劃分。工程與技術(shù)在技術(shù)哲學(xué)范式下沒有明顯的劃界與區(qū)分，早期有學(xué)者將工程定義為創(chuàng)造和建構(gòu)新的社會(huì)存在物的人類實(shí)踐活動(dòng)，也有學(xué)者從經(jīng)濟(jì)視角將工程釋義為經(jīng)濟(jì)運(yùn)行的承載實(shí)體，或從產(chǎn)業(yè)視角將工程釋義為產(chǎn)業(yè)單元，或從技術(shù)視角將工程釋義為技術(shù)集成體。然而，近年來我國(guó)學(xué)者多主張科學(xué)、技術(shù)、工程三元論觀點(diǎn)，將“工程”作為專門學(xué)術(shù)概念獨(dú)立出來，并定義為“對(duì)人類改造物質(zhì)自然界的完整的、全部的實(shí)踐活動(dòng)和過程的總稱”[11]。

基于此，工程活動(dòng)是指技術(shù)從觀念形態(tài)轉(zhuǎn)化為實(shí)物形態(tài)的一種存在過程。從功能論視角可以理解為科學(xué)是探索發(fā)現(xiàn)、工程是集成建造、技術(shù)是工程基本要素。從活動(dòng)的主體也可加以厘清，科學(xué)活動(dòng)主體是科學(xué)家，技術(shù)活動(dòng)主體是發(fā)明家，工程活動(dòng)主體是企業(yè)家、工程師和工人。由此可知，工程活動(dòng)的核心是建造新的存在物，在工程哲學(xué)視角下造物活動(dòng)的過程與結(jié)果是人的思維力量的實(shí)在化、人的內(nèi)在本質(zhì)的外在化。無論是工程還是工程活動(dòng)，都具有實(shí)踐性、建構(gòu)性、集成性、社會(huì)性、倫理性、科學(xué)性和經(jīng)驗(yàn)性等復(fù)雜特征。

（二）工程認(rèn)識(shí)論：知識(shí)與工程知識(shí)

認(rèn)識(shí)論是以本體論為前提，主要回答知識(shí)本性、來源、發(fā)展規(guī)律等問題。受西方理論自然科學(xué)的影響，邏輯實(shí)證主義認(rèn)識(shí)論長(zhǎng)期占據(jù)主導(dǎo)地位，直至20世紀(jì)中葉，實(shí)證主義遭受眾多學(xué)者批判。胡塞爾指出：“歐洲危機(jī)的根源在于實(shí)證主義、懷疑論、非理性主義等錯(cuò)誤的哲學(xué)思潮排擠了歐洲傳統(tǒng)的理性主義的精髓?！盵12]后現(xiàn)代主義知識(shí)觀的代表羅蒂、利奧塔，科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)的代表布魯爾，強(qiáng)調(diào)個(gè)人知識(shí)的代表波蘭尼等，都從各自的立場(chǎng)批判了實(shí)證主義的局限性。他們的批判主要聚焦于實(shí)證主義科學(xué)知識(shí)不是客觀世界的真實(shí)反映，是承載社會(huì)利益或因素塑造出來的。實(shí)證主義排除了知識(shí)的主體性和價(jià)值判斷，導(dǎo)致了科學(xué)對(duì)生活世界的忽略。

工程知識(shí)是工程認(rèn)識(shí)論的一個(gè)核心范疇，基于生活實(shí)踐的立場(chǎng)，知識(shí)要重拾生活世界并對(duì)其進(jìn)行有目的的改造。在實(shí)證主義主客二元對(duì)立的知識(shí)框架下，工程知識(shí)成為遵循自然規(guī)律從事技術(shù)活動(dòng)建構(gòu)的程序化知識(shí)，僅僅是按照“數(shù)學(xué)化”方式改造自然和構(gòu)造人工物。顯然，這加劇了人類文化的危機(jī)?；貧w人類的生活實(shí)踐社會(huì)，工程知識(shí)才能從工程的本體再出發(fā)，立足主客一元的生態(tài)正義觀并轉(zhuǎn)向關(guān)切人類生存生活需要和可持續(xù)發(fā)展。正如馬克思所說：“哲學(xué)家們只是用不同的方式解釋世界，而問題在于改變世界?！盵13]美國(guó)工程師文森蒂在《工程師知道什么以及他們是如何知道的》一書中指出，工程知識(shí)如果從工程活動(dòng)的目的性和社會(huì)意義考慮，那么將工程知識(shí)看成科學(xué)知識(shí)的派生的觀點(diǎn)是不成立的[14]。因此，工程知識(shí)不是靜態(tài)的、僵化的、絕對(duì)的純粹理性知識(shí)，而是一種動(dòng)態(tài)的、社會(huì)的、多元的、具身的合理性知識(shí)。

工程本體論視工程為直接生產(chǎn)力，因此工程知識(shí)是轉(zhuǎn)化現(xiàn)實(shí)生產(chǎn)力的知識(shí)集群，屬于構(gòu)建、制造、服務(wù)和發(fā)展人造物世界的知識(shí)體系。從工程活動(dòng)的過程分析，工程知識(shí)又表現(xiàn)出系統(tǒng)性、復(fù)雜性、情境性和人文性等特征，一項(xiàng)系統(tǒng)工程關(guān)涉專業(yè)技術(shù)知識(shí)、管理知識(shí)、美學(xué)知識(shí)、社會(huì)知識(shí)等，并融匯個(gè)人經(jīng)驗(yàn)和思想意識(shí)體現(xiàn)，這表明工程知識(shí)強(qiáng)調(diào)主體與情境、知識(shí)三者互構(gòu)，從而形成個(gè)人的判斷與推理，彰顯了工程知識(shí)難言性、現(xiàn)場(chǎng)發(fā)生性與不可復(fù)制性的特征。這種基于過程化、情景化、主體化、建構(gòu)化的工程知識(shí)觀對(duì)修正目前職業(yè)教育唯經(jīng)驗(yàn)知識(shí)論或唯工具知識(shí)論具有重要啟發(fā)意義。

（三）發(fā)生建構(gòu)論：知識(shí)發(fā)生與建構(gòu)

鑒于工程本體的釋義，工程知識(shí)來源于人類建構(gòu)自然的實(shí)踐過程，強(qiáng)調(diào)了主體與情境、知識(shí)三者互構(gòu)。因此，工程知識(shí)屬于建構(gòu)性知識(shí)，工程知識(shí)的學(xué)習(xí)是一個(gè)自我建構(gòu)的過程，需要以清晰的建構(gòu)機(jī)制作為底層邏輯，而建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論從主客一元的哲學(xué)立場(chǎng)出發(fā)恰好揭示了工程知識(shí)認(rèn)知發(fā)生機(jī)理，回答了知識(shí)是如何通過主體思維運(yùn)作來完成具體情境下的知識(shí)自我建構(gòu)。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的最早提出者可追溯到皮亞杰，因其理論是建立在發(fā)生學(xué)立場(chǎng)釋義的，而發(fā)生學(xué)是“反映和揭示自然界、人類社會(huì)和人類思維形式發(fā)展、演化的歷史階段、形態(tài)和規(guī)律的方法”[15]，所以學(xué)界對(duì)其冠以發(fā)生認(rèn)識(shí)論或發(fā)生建構(gòu)論的標(biāo)簽。皮亞杰在《發(fā)生認(rèn)識(shí)論原理》中指出，認(rèn)識(shí)起因于主客體之間的相互作用，這種作用發(fā)生在主體與客體之間的中途，因而既包含著主體又包含著客體[16]。這表明知識(shí)是建構(gòu)而來的，強(qiáng)調(diào)了知識(shí)的主體與客體相互作用。站在發(fā)生學(xué)的視角重新審視皮亞杰的兩大范疇，即物理范疇與邏輯數(shù)學(xué)范疇是如何解釋知識(shí)何以發(fā)生的？物理范疇是連接主體與客體之間的橋梁，認(rèn)識(shí)主體以物理范疇邏輯上的先驗(yàn)為基礎(chǔ)，對(duì)客體的感覺經(jīng)驗(yàn)統(tǒng)整為知識(shí)；同時(shí)邏輯數(shù)學(xué)范疇不與外界客體交互，而是主體自身對(duì)物理范疇統(tǒng)整的知識(shí)進(jìn)行自我抽象，以“邏輯動(dòng)態(tài)運(yùn)行”完成知識(shí)發(fā)生的整個(gè)過程，即感性向知性的轉(zhuǎn)化。這個(gè)發(fā)生過程就是知識(shí)自我建構(gòu)的過程。

知識(shí)發(fā)生機(jī)制啟發(fā)我們思維與知識(shí)具有內(nèi)在一致性，那么思維內(nèi)部又是如何發(fā)生結(jié)構(gòu)的改變呢？對(duì)此建構(gòu)主義引入了“態(tài)射”范疇解釋“邏輯數(shù)學(xué)范疇”內(nèi)部機(jī)理?！皯B(tài)射”包括轉(zhuǎn)換和對(duì)應(yīng)兩個(gè)思維過程，轉(zhuǎn)換是客體的兩種前后狀態(tài)的動(dòng)作認(rèn)識(shí)，對(duì)應(yīng)是通過類比把兩種狀態(tài)建立起聯(lián)系，從而抽象為一般性認(rèn)識(shí)。馬克思在《資本論》中形象指出，最蹩腳的建筑師從一開始就比最靈巧的蜜蜂高明的地方，是他在用蜂蠟建筑蜂房以前，已經(jīng)在自己的頭腦中把它建成了，工程師進(jìn)行工程活動(dòng)過程前已經(jīng)完成了知識(shí)遷移的初步思維運(yùn)算[17]。“態(tài)射”范疇很好地揭示了這種知識(shí)的遷移機(jī)制，工程知識(shí)來源于工程活動(dòng)過程中對(duì)經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)的自我改造，不僅是理論與實(shí)踐結(jié)合，更是在實(shí)踐場(chǎng)景的轉(zhuǎn)換下完成對(duì)知識(shí)的遷移和再建構(gòu)，這對(duì)職業(yè)教育現(xiàn)場(chǎng)工程師的“現(xiàn)場(chǎng)”情境性和“工程”思維性具有重要的認(rèn)知闡釋意義。

二、職業(yè)教育現(xiàn)場(chǎng)工程師的認(rèn)知建構(gòu)

在工程領(lǐng)域，現(xiàn)場(chǎng)工程師作為連接理論與實(shí)踐、技術(shù)與創(chuàng)新的關(guān)鍵角色，其認(rèn)知建構(gòu)是一個(gè)復(fù)雜而系統(tǒng)的過程，涉及知識(shí)觀、學(xué)習(xí)觀和教學(xué)觀的多維度整合。

（一）知識(shí)觀：知識(shí)生成是工程思維與綜合知識(shí)的主體建構(gòu)過程

工程知識(shí)作為一種不同于科學(xué)知識(shí)和技術(shù)知識(shí)的獨(dú)特知識(shí)形態(tài)，自然有其自身獨(dú)特的認(rèn)知邏輯。根據(jù)發(fā)生建構(gòu)論的理解，在具體情境下知識(shí)生成的底層邏輯是思維與知識(shí)的相互作用，經(jīng)過主體建構(gòu)完成知識(shí)結(jié)構(gòu)和思維結(jié)構(gòu)的再生成。在職業(yè)教育現(xiàn)場(chǎng)工程師的話語(yǔ)體系下，知識(shí)的生成對(duì)應(yīng)的是工程知識(shí)生成，思維與知識(shí)的互構(gòu)對(duì)應(yīng)的是工程思維與綜合知識(shí)的互構(gòu)，“現(xiàn)場(chǎng)”的語(yǔ)境釋義為工程現(xiàn)場(chǎng)情境，其中隱喻著知識(shí)受特定環(huán)境或社會(huì)文化限制。需要指出的是，知識(shí)的邏輯下位概念不是傳統(tǒng)意義的技術(shù)知識(shí)或應(yīng)用知識(shí)，更不是科學(xué)知識(shí)或?qū)W科知識(shí)，由于工程本體的合法地位，工程知識(shí)具有獨(dú)立的知識(shí)形態(tài)且體現(xiàn)跨學(xué)科綜合性特點(diǎn)，因此工程思維連接外界橋梁的物理范疇便是綜合知識(shí)。同理，工程知識(shí)建構(gòu)的思維過程是自身獨(dú)有的工程思維，工程思維也不是科學(xué)思維或技術(shù)思維，而是超越技術(shù)與設(shè)備之上籌劃性地運(yùn)用各種知識(shí)解決實(shí)踐問題的思維。工程思維在工程實(shí)踐過程中形成“態(tài)射”效應(yīng)，完成各種知識(shí)的轉(zhuǎn)化和對(duì)應(yīng)。另外，工程思維與綜合知識(shí)共同指向工程活動(dòng)過程，具有目標(biāo)一致性、結(jié)構(gòu)整體性、主體建構(gòu)性和情境依賴性等特征。因此可以得出：職業(yè)教育現(xiàn)場(chǎng)工程師的知識(shí)發(fā)生是工程思維與綜合知識(shí)的主體建構(gòu)過程。

上述是從知識(shí)發(fā)生立場(chǎng)揭示職業(yè)教育現(xiàn)場(chǎng)工程師的知識(shí)生成機(jī)理，而知識(shí)的來源途徑則反映了知識(shí)觀的另一個(gè)側(cè)面。工程思維與綜合知識(shí)的關(guān)系本質(zhì)是邏輯數(shù)學(xué)范疇與物理范疇的關(guān)系，從知識(shí)的來源途徑視角審視綜合知識(shí)的渠道，可回應(yīng)物理范疇是如何完成對(duì)初始知識(shí)內(nèi)容統(tǒng)整的。

職業(yè)教育人才培養(yǎng)基于工學(xué)結(jié)合、校企共育的模式，其知識(shí)分別源自學(xué)校和企業(yè)兩個(gè)不同場(chǎng)域，各場(chǎng)域具有不同的知識(shí)結(jié)構(gòu)和情境優(yōu)勢(shì)。學(xué)校以理論課程的形式負(fù)責(zé)講授科學(xué)知識(shí)、技術(shù)原理、職業(yè)道德等側(cè)重顯性特征的知識(shí)，企業(yè)以實(shí)踐活動(dòng)的形式負(fù)責(zé)技術(shù)應(yīng)用、工程設(shè)計(jì)、企業(yè)文化等側(cè)重隱性特征的知識(shí)。然而現(xiàn)實(shí)卻是校企育人只有分工沒有合作，造成知識(shí)的割裂與堆積。既然工程知識(shí)的前提是綜合知識(shí)，那么職業(yè)教育現(xiàn)場(chǎng)工程師的知識(shí)渠道就是建立在校企合作的整體知識(shí)觀視域下，比如技術(shù)原理講授不是唯有學(xué)校完成，企業(yè)有其自身的獨(dú)到見解且更具建構(gòu)意義；職業(yè)道德也并非學(xué)校的教學(xué)專利，企業(yè)的工作過程中的文化熏陶更具有技術(shù)倫理指向性，顯性知識(shí)與隱性知識(shí)的人為隔膜才是導(dǎo)致綜合知識(shí)堆積的主要原因。換言之，職業(yè)教育現(xiàn)場(chǎng)工程師的知識(shí)原料取之于工程現(xiàn)實(shí)問題，不能以校企立場(chǎng)架設(shè)知識(shí)圍墻，而應(yīng)以工程活動(dòng)為起點(diǎn)建立知識(shí)體系，并以工程思維建構(gòu)屬于個(gè)人的工程知識(shí)。

（二）學(xué)習(xí)觀：學(xué)習(xí)過程是現(xiàn)場(chǎng)情境下綜合知識(shí)遷移與抽象過程

知識(shí)觀與學(xué)習(xí)觀是相互映射關(guān)系，有什么樣的知識(shí)觀決定了有什么樣的學(xué)習(xí)觀。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)的過程是在真實(shí)情境下的知識(shí)建構(gòu)過程，是知識(shí)的社會(huì)協(xié)商過程，是師生、生生之間交互和實(shí)踐的產(chǎn)物[18]。這表明工程知識(shí)建構(gòu)不是簡(jiǎn)單的主體客體之間的建構(gòu)，而是依賴工程現(xiàn)場(chǎng)情境的建構(gòu)，契合了工程知識(shí)是建造人工物理世界的本體認(rèn)識(shí)。這種在動(dòng)態(tài)情境中帶有問題導(dǎo)向的工程活動(dòng)，恰是主體開始啟動(dòng)思維運(yùn)作并進(jìn)入了學(xué)習(xí)狀態(tài)。人往往在不知道問題的答案是什么但又必須要解決問題時(shí)，學(xué)習(xí)才真正開始[19]。因此，現(xiàn)場(chǎng)工程師的學(xué)習(xí)是把現(xiàn)場(chǎng)情境和工程問題作為必要條件，通過對(duì)已有建構(gòu)的知識(shí)再次進(jìn)行數(shù)學(xué)邏輯范疇運(yùn)作，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)知識(shí)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)換。

如果將行為主義和認(rèn)知主義界定為傳統(tǒng)意義上的學(xué)習(xí)理論，那么建構(gòu)主義主張的學(xué)習(xí)便是深度學(xué)習(xí)理論，職業(yè)教育伴隨產(chǎn)業(yè)升級(jí)也加速人才培養(yǎng)轉(zhuǎn)向復(fù)合型和整體性的深度學(xué)習(xí)立場(chǎng)。職業(yè)教育現(xiàn)場(chǎng)工程師不同于傳統(tǒng)的操作員或技術(shù)工人，而是職業(yè)教育高技能復(fù)合型人才的一種類型定位。與傳統(tǒng)產(chǎn)業(yè)的崗位單一、技術(shù)單一和知識(shí)單一不同，面向高端產(chǎn)業(yè)的現(xiàn)場(chǎng)工程師所具備的復(fù)合型特征內(nèi)含知識(shí)復(fù)合、情境復(fù)合、思維復(fù)合，這是現(xiàn)場(chǎng)工程師與技術(shù)操作工或一般技術(shù)人員等角色不同的根本分界點(diǎn)。依靠傳統(tǒng)熟練經(jīng)驗(yàn)技能的職業(yè)教育時(shí)代已經(jīng)一去不復(fù)返，工程知識(shí)的綜合性與系統(tǒng)性要求學(xué)習(xí)者從整體觀把握知識(shí)體系，將通用技術(shù)與專業(yè)技術(shù)融合發(fā)展、學(xué)術(shù)知識(shí)與技術(shù)知識(shí)融合發(fā)展、自然科學(xué)知識(shí)與人文社科知識(shí)融合發(fā)展。如此才能脫離僵化的經(jīng)驗(yàn)依賴路徑，由淺表學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向深度學(xué)習(xí)，因?yàn)橹挥挟?dāng)學(xué)習(xí)者超越觀察、記憶的階段，深度學(xué)習(xí)才真正開始[20]。

現(xiàn)場(chǎng)工程師進(jìn)入深度學(xué)習(xí)是基于工程知識(shí)發(fā)生與建構(gòu)的應(yīng)有之義。深度學(xué)習(xí)實(shí)際上是一個(gè)知識(shí)遷移的過程，且這個(gè)過程有助于提高學(xué)習(xí)者的問題解決能力[21]。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)發(fā)揮主體性，這就要求學(xué)習(xí)者從自身立場(chǎng)主動(dòng)審視思維結(jié)構(gòu)，在既有的知識(shí)結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)之上對(duì)現(xiàn)有知識(shí)離散狀態(tài)建立有效關(guān)聯(lián)，建立的過程就是思維結(jié)構(gòu)進(jìn)階的過程，也是知識(shí)結(jié)構(gòu)和思維結(jié)構(gòu)共同從低級(jí)狀態(tài)向高級(jí)狀態(tài)躍遷的過程，這種為知識(shí)建立關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)和思維躍遷的過程即抽象?，F(xiàn)場(chǎng)工程師正是借助抽象過程完成了綜合知識(shí)的遷移，這里的知識(shí)遷移與抽象過程同樣站在學(xué)習(xí)者的立場(chǎng)有著共同的目標(biāo)指向。因此，在建構(gòu)主義深度學(xué)習(xí)的主張下，職業(yè)教育現(xiàn)場(chǎng)工程師的學(xué)習(xí)過程是基于不同場(chǎng)景切換模式下發(fā)揮學(xué)習(xí)者主體作用，以自我思維識(shí)別、思維建構(gòu)實(shí)現(xiàn)綜合知識(shí)的遷移和抽象過程。

（三）教學(xué)觀：教學(xué)活動(dòng)是教育者引導(dǎo)學(xué)習(xí)者工程思維迭代過程

教學(xué)觀與知識(shí)觀和學(xué)習(xí)觀一脈相承，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論要求教育者站在學(xué)習(xí)者的立場(chǎng)思考教學(xué)行為、方法和開展教學(xué)實(shí)踐。按照發(fā)生建構(gòu)機(jī)制，思維與知識(shí)是學(xué)習(xí)發(fā)生的核心，教育者如何改進(jìn)學(xué)習(xí)者的知識(shí)結(jié)構(gòu)和思維結(jié)構(gòu)是教學(xué)任務(wù)要達(dá)成的關(guān)鍵目標(biāo)。

那么，職業(yè)教育現(xiàn)場(chǎng)工程師的工程知識(shí)采用什么樣的教學(xué)方法或舉措才能實(shí)現(xiàn)工程思維的培養(yǎng)呢？發(fā)生建構(gòu)理論非常重視個(gè)人知識(shí)建構(gòu)和個(gè)性化發(fā)展，從主體性立場(chǎng)分析教學(xué)實(shí)踐，這就啟發(fā)職業(yè)教育者要以“代入”的方式進(jìn)入學(xué)習(xí)者視角，從學(xué)習(xí)者內(nèi)部準(zhǔn)確把握其知識(shí)結(jié)構(gòu)與思維發(fā)生過程，發(fā)掘?qū)W習(xí)者自身的知識(shí)與思維連接的障礙和沖突并精準(zhǔn)建立有效連接。為此，可以借鑒現(xiàn)代學(xué)徒制模式開展工程思維教育。職業(yè)教育現(xiàn)場(chǎng)工程師不適宜采用大規(guī)模班級(jí)授課制，大規(guī)模班級(jí)授課制更適用于學(xué)科知識(shí)教學(xué)，而工程思維的建構(gòu)更像是一種“私人訂制”，由于現(xiàn)代學(xué)徒制的點(diǎn)對(duì)點(diǎn)教學(xué)和項(xiàng)目式教學(xué)更具針對(duì)性，其更有利于學(xué)習(xí)者從顯性知識(shí)向隱性知識(shí)轉(zhuǎn)化，進(jìn)而完成個(gè)人知識(shí)的建構(gòu)。當(dāng)然，受客觀教學(xué)和師資條件的限制，針對(duì)大班授課的工程思維訓(xùn)練，有學(xué)者也提出了一種在教學(xué)中引領(lǐng)學(xué)生經(jīng)歷個(gè)人、小組到班級(jí)的知識(shí)建構(gòu)方法，教師站在學(xué)習(xí)者的立場(chǎng)對(duì)主體實(shí)行必要“干預(yù)”，促進(jìn)學(xué)習(xí)者“個(gè)體知識(shí)”向“社會(huì)共同知識(shí)（社區(qū)知識(shí)）”逼近[22]。在皮亞杰看來，兒童知識(shí)的增長(zhǎng)和科學(xué)共同體知識(shí)的增長(zhǎng)遵循相同的機(jī)制，個(gè)體知識(shí)與社區(qū)知識(shí)可以相互啟發(fā)、相互轉(zhuǎn)化。

職業(yè)教育現(xiàn)場(chǎng)工程師的工程思維教育不是純粹的思維訓(xùn)練，有的學(xué)者提出通過加入工程思維課程來彌補(bǔ)當(dāng)前學(xué)生的思維短板，這就違背了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的建構(gòu)準(zhǔn)則。后期的建構(gòu)主義理論學(xué)者提出了“邏輯的領(lǐng)域特殊性”概念[23]，邏輯（思維）的發(fā)生需要在給定領(lǐng)域中完成，必須結(jié)合具體的知識(shí)（內(nèi)容）。邏輯雖然是形式的抽象遷移，但仍然要學(xué)習(xí)者在給定領(lǐng)域（學(xué)科領(lǐng)域或問題領(lǐng)域等）中調(diào)用具體知識(shí)進(jìn)行思維活動(dòng)，工程思維教育實(shí)施的最好辦法就是將教學(xué)過程融入工程現(xiàn)場(chǎng)中的具體問題之中。教師在教學(xué)實(shí)踐中可參照比格斯建構(gòu)的SOLO模型分析學(xué)習(xí)者思維結(jié)構(gòu)對(duì)應(yīng)的層次[24]，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者從低層的思維結(jié)構(gòu)走向高層的思維結(jié)構(gòu)，從而完成高階知識(shí)的建構(gòu)，高階知識(shí)結(jié)構(gòu)又反哺思維走向新的思維結(jié)構(gòu)。然而，現(xiàn)實(shí)職業(yè)教育往往忽視了知識(shí)與思維的關(guān)聯(lián)，無法建立知識(shí)與思維的有效通道。對(duì)此，教師可采用類比、判斷、關(guān)聯(lián)、歸納、推理等方式建立知識(shí)連接，積極進(jìn)行抽象，不斷改進(jìn)思維結(jié)構(gòu)，持續(xù)引導(dǎo)學(xué)習(xí)者工程思維迭代晉級(jí)。

三、職業(yè)教育現(xiàn)場(chǎng)工程師的認(rèn)知進(jìn)階

基于現(xiàn)場(chǎng)工程師的知識(shí)觀、學(xué)習(xí)觀和教學(xué)觀的應(yīng)然邏輯，同時(shí)兼顧工程倫理的考量，職業(yè)教育現(xiàn)場(chǎng)工程師培養(yǎng)可從主體建構(gòu)、場(chǎng)景轉(zhuǎn)化、教法改進(jìn)和價(jià)值訴求等四個(gè)方面改進(jìn)認(rèn)知進(jìn)階。

（一）主體建構(gòu)：實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育現(xiàn)場(chǎng)工程師的綜合知識(shí)跨界融通

產(chǎn)業(yè)發(fā)展邏輯在很大程度上決定了職業(yè)教育辦學(xué)邏輯。產(chǎn)業(yè)革新面臨的問題越來越復(fù)雜多元，跨界融通成為解決這一問題的關(guān)鍵。所謂跨界融通，指的是將不同學(xué)科及領(lǐng)域的知識(shí)相互結(jié)合，構(gòu)建起一種跨界的思維方式和工作視角[25]。

一方面，可圍繞專業(yè)設(shè)置建立一種系統(tǒng)性的基于職業(yè)工作過程的學(xué)科整合模式，為該工程活動(dòng)的思維建構(gòu)提供邏輯給定領(lǐng)域。黨的二十大報(bào)告中提出了“科教融匯”的概念，學(xué)科教育不再是普通高等教育的專屬名詞，職業(yè)教育也需要學(xué)科支撐。畢竟工程知識(shí)的底層邏輯不是單一學(xué)科所能支撐的，工程師所需要掌握的知識(shí)結(jié)構(gòu)也是復(fù)雜多元的。現(xiàn)場(chǎng)工程師的專業(yè)應(yīng)打破學(xué)科邊界，以跨學(xué)科體系框架圍繞產(chǎn)業(yè)鏈而非崗位節(jié)點(diǎn)進(jìn)行課程模塊重組，建構(gòu)綜合全面的知識(shí)框架為更好地應(yīng)對(duì)復(fù)雜多變的實(shí)踐需求提供各種幫助。當(dāng)然，不同學(xué)科之間的語(yǔ)言和概念差異可能會(huì)成為阻礙知識(shí)傳遞和融合的障礙。因此，在教學(xué)方法上需要實(shí)行一系列的溝通和交流機(jī)制，促進(jìn)學(xué)習(xí)者在不同學(xué)科之間開展師生積極對(duì)話和理解。另一方面，掌握綜合知識(shí)體系的目的是應(yīng)用，建立跨界思維就是將這些不同學(xué)科知識(shí)借助“數(shù)學(xué)邏輯范疇”加以自我建構(gòu)，將結(jié)構(gòu)化的學(xué)科知識(shí)轉(zhuǎn)化為系統(tǒng)化的工程知識(shí)。這意味著在校企之間要建立起有效的產(chǎn)教合作機(jī)制。學(xué)校可對(duì)現(xiàn)有翻轉(zhuǎn)課堂、項(xiàng)目驅(qū)動(dòng)學(xué)習(xí)進(jìn)行稍加改造，其中的真實(shí)項(xiàng)目可由企業(yè)提供，將實(shí)際工程項(xiàng)目打包導(dǎo)入職業(yè)教育實(shí)踐課程，由企業(yè)工程師和學(xué)校專業(yè)教師帶領(lǐng)學(xué)生聯(lián)合攻關(guān)，不僅幫助學(xué)生更新知識(shí)體系，鼓勵(lì)學(xué)生在真實(shí)項(xiàng)目中自我創(chuàng)新和通過協(xié)作解決復(fù)雜問題，還要重視項(xiàng)目整個(gè)過程中知識(shí)應(yīng)用的反思，學(xué)會(huì)由此及彼、舉一反三，強(qiáng)化不同知識(shí)在各個(gè)問題領(lǐng)域的應(yīng)用。

（二）場(chǎng)景轉(zhuǎn)化：提升職業(yè)教育現(xiàn)場(chǎng)工程師的知識(shí)體系遷移能力

專項(xiàng)計(jì)劃提出了“數(shù)字化、智能化職業(yè)場(chǎng)景下人才緊缺技術(shù)崗位”的概念。其中，職業(yè)場(chǎng)景既是工程師的知識(shí)遷移和創(chuàng)新的外界環(huán)境，又是自身知識(shí)和思維建構(gòu)的內(nèi)部生成要素。場(chǎng)景能夠影響組織學(xué)習(xí)方式，推動(dòng)組織在不同情境中選擇探索式創(chuàng)新和利用式創(chuàng)新進(jìn)行知識(shí)成果的創(chuàng)造和轉(zhuǎn)化[26]?，F(xiàn)場(chǎng)工程師在其職業(yè)生涯中，必須不斷更新自己的知識(shí)體系，將舊知識(shí)轉(zhuǎn)化為新知識(shí)，以應(yīng)對(duì)不同工程場(chǎng)景下知識(shí)遷移的挑戰(zhàn)。通過建立適應(yīng)新工程場(chǎng)景的知識(shí)體系解決不確定性問題，進(jìn)而不斷增強(qiáng)職業(yè)教育的產(chǎn)業(yè)適應(yīng)性。

在工程實(shí)踐參與方面，可依托行業(yè)產(chǎn)教融合共同體或市域產(chǎn)教聯(lián)合體等平臺(tái)資源，校企組建工程學(xué)院和建立校外工程實(shí)踐基地，為學(xué)生提供更多的基于工程活動(dòng)過程的真實(shí)場(chǎng)景實(shí)踐機(jī)會(huì)；在案例情境感知方面，通過分析實(shí)際工程案例，讓學(xué)生了解如何將理論知識(shí)應(yīng)用到實(shí)際問題解決中，感知案例中的場(chǎng)景影響因素、知識(shí)轉(zhuǎn)化機(jī)制和思維邏輯運(yùn)作過程，在具體場(chǎng)景中以思維抽象感悟知識(shí)如何通過工程思維進(jìn)階到高級(jí)知識(shí)結(jié)構(gòu)，從而解決工程復(fù)雜問題，尤其關(guān)注數(shù)字化、智能化職業(yè)場(chǎng)景下工程活動(dòng)的知識(shí)結(jié)構(gòu)變化；在團(tuán)隊(duì)分享討論方面，鼓勵(lì)學(xué)生圍繞工程實(shí)踐中除了技術(shù)知識(shí)以外的文化、美學(xué)、政治、經(jīng)濟(jì)等各種場(chǎng)景問題進(jìn)行交流探討，在小組討論或群體建構(gòu)中逼近共同知識(shí)。另外，一項(xiàng)成功的工程往往可面對(duì)多種技術(shù)方法和實(shí)踐路徑[27]；在知識(shí)轉(zhuǎn)化反饋評(píng)價(jià)方面，建立基于理實(shí)一體化工程項(xiàng)目的多元評(píng)價(jià)體系，增加對(duì)學(xué)生在不同場(chǎng)景下的知識(shí)應(yīng)用和遷移能力的評(píng)估，以便及時(shí)調(diào)整培養(yǎng)策略。也可考慮建立個(gè)人學(xué)習(xí)檔案，記錄個(gè)人在工程實(shí)踐中知識(shí)遷移的制約因素，以便對(duì)工程知識(shí)建構(gòu)和思維過程中遇到的問題進(jìn)行精準(zhǔn)“干預(yù)”。

（三）教法改進(jìn)：引導(dǎo)職業(yè)教育現(xiàn)場(chǎng)工程師的工程思維自我改造

現(xiàn)場(chǎng)工程師的工程思維自我建構(gòu)，實(shí)質(zhì)上是在具體的現(xiàn)場(chǎng)情境中對(duì)工程實(shí)踐與理論教學(xué)的深度整合[28]，是對(duì)現(xiàn)場(chǎng)問題解決能力和實(shí)踐創(chuàng)新能力的整體提升?，F(xiàn)場(chǎng)工程師從傳統(tǒng)的執(zhí)行者轉(zhuǎn)變?yōu)閯?chuàng)新的引領(lǐng)者，超越了單純的技能習(xí)得。因?yàn)榫邆淞己霉こ趟季S的工程師，能夠在項(xiàng)目中預(yù)判潛在風(fēng)險(xiǎn)，優(yōu)化解決方案，實(shí)現(xiàn)資源的最優(yōu)配置，最終促成工程的成功實(shí)施。工程思維使得工程師能夠系統(tǒng)性地分析和解決復(fù)雜問題，引導(dǎo)他們運(yùn)用系統(tǒng)、整體、辯證的工程思維方式對(duì)整個(gè)工程系統(tǒng)進(jìn)行整體優(yōu)化[29]，而不是僅僅關(guān)注某一技術(shù)問題。這種工程思維有助于學(xué)生更好地理解項(xiàng)目目標(biāo)和各個(gè)環(huán)節(jié)之間的技術(shù)影響，再經(jīng)過反思和抽象的建構(gòu)來實(shí)現(xiàn)自我發(fā)展和思維改造。

受職業(yè)教育現(xiàn)場(chǎng)工程師的知識(shí)建構(gòu)教學(xué)觀啟發(fā)，首先，教師可以從學(xué)生的立場(chǎng)出發(fā)采用探究式、啟發(fā)式教學(xué)方法，將工_{ZFEZ54LlPwQLxcBz71tNy9XkYUPp4zhB9KQSl/HHLkg=}程實(shí)例植入工程思維課程。成功的工程實(shí)例或企業(yè)案例背后關(guān)涉多學(xué)科知識(shí)的綜合運(yùn)用，教師可幫助學(xué)生對(duì)其中的知識(shí)結(jié)構(gòu)進(jìn)行解構(gòu)和釋義知識(shí)之間的關(guān)聯(lián)邏輯。其次，教師可對(duì)標(biāo)“雙師雙能”型師資內(nèi)在要求，通過下企業(yè)調(diào)研和實(shí)踐積極參與到工程活動(dòng)中去，及時(shí)更新知識(shí)體系，及時(shí)掌握最新應(yīng)用技術(shù)的底層思維邏輯和詮釋技術(shù)背后的意義，以便能將其準(zhǔn)確地導(dǎo)入到教學(xué)過程中，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行思維自我改造。此外，教師還應(yīng)具備與學(xué)生開展有效溝通和合作的能力，以便幫助學(xué)生理解和運(yùn)用工程思維的方法和技巧，而不是以往僅停留在學(xué)生內(nèi)部之間的合作。最后，引導(dǎo)學(xué)生實(shí)現(xiàn)工程思維自我改造對(duì)全面提升教師素養(yǎng)提出了新要求。教師需要不斷改善自己的跨學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)和改進(jìn)教學(xué)方式方法，加強(qiáng)教學(xué)與科研的有效融合，開發(fā)適應(yīng)學(xué)生專業(yè)技能持續(xù)發(fā)展的思維課程，為學(xué)生的職業(yè)實(shí)踐需求量身定制專屬的思維進(jìn)階改造方案，幫助其建立綜合知識(shí)與工程思維相互轉(zhuǎn)化的有效方法。

（四）價(jià)值訴求：遵循職業(yè)教育現(xiàn)場(chǎng)工程師的工程倫理實(shí)踐指向

工程認(rèn)識(shí)論視域下的工程倫理不是一種可以選擇遵守或忽視的選項(xiàng)，而是每一位現(xiàn)場(chǎng)工程師必須內(nèi)化于心的職業(yè)信仰。它關(guān)乎工程師如何處理職業(yè)實(shí)踐中可能遇到的道德沖突和難題，涵蓋了誠(chéng)信、責(zé)任、安全、可持續(xù)發(fā)展等多個(gè)方面。然而，工程活動(dòng)本身蘊(yùn)含的利益矛盾與道德沖突、工程運(yùn)行的技術(shù)確定性與不確定性以及工程活動(dòng)中真與善的矛盾[30]。因此，工程倫理不僅僅關(guān)乎道德和職業(yè)操守，還是進(jìn)行復(fù)雜的工程決策的工具[31]，工程倫理教育在職業(yè)教育中的地位需要擺在更加突出的位置。

趨利避害是從事工程活動(dòng)的主體性需求，因此，現(xiàn)場(chǎng)工程師應(yīng)該始終堅(jiān)持工程實(shí)踐的價(jià)值訴求。一是重構(gòu)人文社會(huì)科學(xué)與自然科學(xué)的綜合知識(shí)框架。在職業(yè)教育的課程體系中加大人文社科知識(shí)的比重，如將法律、經(jīng)濟(jì)、管理、環(huán)境、藝術(shù)等專業(yè)相關(guān)課程作為職業(yè)教育現(xiàn)場(chǎng)工程師培養(yǎng)的通識(shí)課程，秉持可持續(xù)發(fā)展的原則，綜合考量誠(chéng)信合作、生態(tài)環(huán)境、能源利用率、經(jīng)濟(jì)可行性等各因素在一線工程實(shí)踐中的運(yùn)用。二是遵循技術(shù)工具理性與價(jià)值理性的統(tǒng)一?？舍槍?duì)職業(yè)教育現(xiàn)場(chǎng)工程師培養(yǎng)建立工程倫理專業(yè)委員會(huì)，研究工程倫理課程開發(fā)和工匠精神在工程實(shí)踐中的引領(lǐng)作用，將工程倫理課程有效植入專業(yè)課程思政范疇。三是喚醒“追求美好生活”的職業(yè)道德。職業(yè)教育社會(huì)認(rèn)可度低的一個(gè)原因就是職業(yè)教育與個(gè)人幸福生活沒有真正建立起聯(lián)系，工程活動(dòng)的目的恰好指向個(gè)人美好生活。工程倫理不是知識(shí)的簡(jiǎn)單記憶，而是指向生活實(shí)踐，在工程教學(xué)實(shí)踐中通過技術(shù)探討、交流、修正、肯定等手段，有意識(shí)培養(yǎng)學(xué)生職業(yè)成就感和獲得感，有利于增強(qiáng)課程吸引力和幫助學(xué)生樹立終身職業(yè)學(xué)習(xí)觀。

工程本體論強(qiáng)調(diào)了“人—自然—物—社會(huì)”的主客一元工程觀，隱喻著工程知識(shí)的建構(gòu)性、情景性及社會(huì)性等特征，而知識(shí)建構(gòu)論以工程認(rèn)識(shí)論為認(rèn)識(shí)邏輯起點(diǎn)，揭示了職業(yè)教育現(xiàn)場(chǎng)工程師的應(yīng)然知識(shí)建構(gòu)機(jī)理。職業(yè)教育現(xiàn)場(chǎng)工程師的認(rèn)知邏輯不僅是對(duì)其職業(yè)角色的深描，也是對(duì)現(xiàn)代工程活動(dòng)與社會(huì)發(fā)展關(guān)系的倫理省思。重新審視在新一輪產(chǎn)業(yè)革命背景下的職業(yè)教育現(xiàn)場(chǎng)工程師培養(yǎng)，可以期待在現(xiàn)代職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的進(jìn)程中看到更多大國(guó)工匠擔(dān)當(dāng)。

參 考 文 獻(xiàn)

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Theory， Construction and Advancement： The Cognitive Logic of Vocational Education Field Engineers

Xiao Bin， Li Jinqiong， Li Jianchao

Abstract Cultivating field engineers oriented towards high-end industrial scenarios has become an inevitable choice for talent cultivation in higher vocational education. The dualistic philosophical stance of man versus technology has led to the current vocational education overlooking engineering activities’complexity and humanistic essence. Engineering philosophy provides a theoretical perspective for the training of field engineers in vocational education， and constructivist learning theory reveals the cognitive logic of the training of field engineers in vocational education. From the knowledge view， learning view， teaching view and other three dimensions respectively， the complex process of engineering activities， indicates that the generation of knowledge is the main construction process of engineering thinking and comprehensive knowledge， the learning process is the process of migration and abstraction of comprehensive knowledge in the field context， and the teaching activity is an iterative process of educators guiding the learners’engineering thinking. Therefore， vocational colleges can optimize the progression of field engineers in vocational education in four aspects： cross-border integration of comprehensive knowledge， knowledge system migration ability， self-transformation of engineering thinking， and engineering ethical practice direction.

Key words vocational education; field engineer; cognitive logic; knowledge construction; talent cultivation

Author Xiao Bin， associate professor of Hebei College of Industry and Technology， PhD candidate of Hebei Normal University （Shijiazhuang 050091）; Li Jinqiong， associate professor of Hebei Women’s Vocational and Technical College; Li Jianchao， Hebei College of Industry and Technology