隨著課堂教學改革的不斷深化，中學語文越來越強調(diào)“情境”在學生學習中的重要作用，而“情境”的有效創(chuàng)設(shè)對于學生思辨素養(yǎng)的形成可以起到有力的催化與推動作用。下面，以高一語文“思辨性閱讀與交流”課程實踐為例，說明構(gòu)建學習過程中的“體驗式情境”“實驗式情境”和“學科情境”是如何為學生達成語文核心素養(yǎng)提供有效條件的。

1.以單元閱讀營造“思辨”場域

圍繞“思辨性閱讀與表達”，高中必修教材共設(shè)計了三個單元。其中，必修上“學習之道”單元是學生進入高中接觸的第一個“思辨”單元。本單元前四篇文章（《勸學》《師說》《反對黨八股》《拿來主義》）以議論為主，思辨性較強；后兩篇文章（《讀書：目的和前提》《上圖書館》）兼有議論和記敘，其中也有一些能引發(fā)學生深入思考的思辨性內(nèi)容。

因此，筆者在閱讀教學中進行了整體設(shè)計——在閱讀中不僅讓學生感受經(jīng)典文學作品的獨特文學價值，理解“學習之道”，還在過程中引導(dǎo)學生分析文本，體驗作者是如何展現(xiàn)思辨力量的。比如，《拿來主義》一文在說理過程中體現(xiàn)出很多思辨的特點：先破后立，破立結(jié)合，實現(xiàn)論證的針對性；在概念的厘清和辨析中揭示了“拿來主義”的必要性；利用比喻論證，形象而嚴謹?shù)卣撟C“拿來主義”的內(nèi)涵等。不僅《拿來主義》在寫作立意、內(nèi)容、思路、手法等方面展現(xiàn)出強大的思辨性，其他文章也同樣具有思辨的特點，幾篇文章可以彼此互證或互補，如《勸學》中的比喻論證、《師說》中的對比論證和演繹推理、《反對黨八股》中的駁論思路等。

學生在集中學習這些文章的過程中，就進入到了一種“思辨的情境”中。諸多思辨性要素伴隨著文本，以閱讀體驗的方式進入到學生的認知系統(tǒng)中，學生借助經(jīng)典文本切實感知了思辨的形態(tài)和能量；但這一階段，這些思辨性要素與學生還有一定距離，是學生“敬而遠之”的欣賞對象，同時心生向往。所以，此時的“情境”給了學生一定的知識和經(jīng)驗的基礎(chǔ)，為學生主動建構(gòu)作好準備。

2.以論辯活動建構(gòu)“實驗情境”

“論辯”不同于“辯論”，前者側(cè)重于一種表達的形式，后者側(cè)重于一種規(guī)模完整的活動。筆者以“主題論辯”為學習活動形式建構(gòu)“實驗情境”，以一節(jié)課40分鐘為限，進行思辨素養(yǎng)提升的活動式學習，通過3～4次不同主題的論辯活動，實現(xiàn)素養(yǎng)轉(zhuǎn)化的目標。

教師提出明確要求：小組發(fā)言成員表達語句明確，思維過程完整，盡量不重復(fù)已發(fā)言的內(nèi)容。同時，在論辯過程中，教師為正反雙方各準備4張援助卡，遇到困難的小組可以申請一張援助卡。具體流程為：首先，現(xiàn)場呈現(xiàn)論題，各小組迅速選擇立場，交流準備3分鐘。然后，從正方開始發(fā)言，雙方交替發(fā)言若干回合，其間教師對發(fā)言進行整合、板書留痕，簡單評價或不作評價。接著，學生對過程中有威懾力的發(fā)言進行評價，并分析其中的原因，Oup+sDP0kSdDJseNIJlmFq2bLqlK7TH14E82OnJTmkg=教師點撥并總結(jié)。

教師在開展這類活動時需注意幾個問題。第一，論題應(yīng)是與學生學習、生活密切相關(guān)的，難度逐漸遞增，如筆者依次使用過論題“中學生應(yīng)不應(yīng)該穿校服”“中學生寫記敘文應(yīng)不應(yīng)該虛構(gòu)”等。第二，程序盡量簡化，強調(diào)將注意力放在對“論題”本身的思考上，同時給學生充分思考和發(fā)言的空間。第三，學生發(fā)言中明顯出現(xiàn)偏離論題時，教師應(yīng)該及時糾正，保證課堂論辯的效率和效果。

該活動以“論辯”情境激活學生第一階段所積累的知識，同時，以交流思想為學習形式，交互發(fā)言就是思想碰撞、彼此啟發(fā)的過程，在核心論題的引領(lǐng)下，學生注意力高度集中，對思維能力的提升起到重要的催化作用。

3.以論辯情境賦能思辨素養(yǎng)的生成

論辯的活動形式要求學生欲解決問題必須調(diào)動幾種思維方式，這種“情境”是“學科情境”，是必須以學科知識能力逐層搭建臺階、最終實現(xiàn)問題解決的綜合思維系統(tǒng)。它類似于教學中的直接設(shè)問，但這種設(shè)問因為過于理性而缺乏與學生思維碰撞的“親和力”，解決問題的過程也相對枯燥，所以會削弱學生的參與度。因此，將“學科情境”與“生活情境”“實驗情境”相融合，不僅是學業(yè)評價中必需的，在教學環(huán)節(jié)也應(yīng)該積極嘗試。

以“中學生寫記敘文應(yīng)不應(yīng)該虛構(gòu)”這一論題為例，筆者的教學重點放在了“學生論辯過程中對概念的界定和解讀的規(guī)律梳理”上。從論辯過程中教師的板書留痕可以看出，雙方的推理絕大多數(shù)是從論題中的某一概念出發(fā)——或是基于有利于本方的概念理解、界定，或是對于對方的概念解讀進行辨析并進一步反駁。由于論題中的幾個概念特點不同，所以學生的借力方式也有所不同。

例如，“中學生”是一個習焉不察的常識性概念，學生會從他的特點出發(fā)去思考虛構(gòu)對于中學生的利弊?！坝洈⑽摹焙汀疤摌?gòu)”是兩個模糊、多義的概念，在不同情況下內(nèi)涵和外延都不相同，比如，“記敘文”對于正方而言可以理解為“一種以記敘為主的教學文體”；而對于反方而言，可以被解釋為“廣義上的記敘類文學作品”，如小說。對于前者，正方強調(diào)“虛構(gòu)”是可以有效提升中學生寫作水平的“藝術(shù)加工手段”；而反方認為“虛構(gòu)”是一種脫離現(xiàn)實的編造，不利于中學生表達對社會的真實觀照，反而助長浮夸文風。除此之外，“虛構(gòu)”這一概念在雙方看來明顯帶有不同的感情色彩，這是雙方立場不同決定的，所以在語言上做好概念“能指”與“所指”的區(qū)分，也可以增強論辯的說服力。

通過以上梳理，學生逐漸理解了概念在推理和判斷過程中的重要作用，也從激烈但相對感性的論辯過程上升到形式邏輯的理性認知。而這些形式邏輯的概念是在“論辯情境”的充分體驗中獲得的，這就是“情境”對于形成思辨素養(yǎng)的積極作用。本課程的幾次論辯活動中，在選題上既有相似的形式邏輯特征，又有差異性，保證學生在連續(xù)的學習活動中鞏固進階。同時，將課上的論辯與課后的辯詞寫作相結(jié)合，強化了學習效果。

編輯 _ 汪倩