摘 要：議題式教學是教師依憑教學內容確定議題，學生圍繞議題展開探究的課堂模式。雙新背景下，這一教學模式的應用將有助于學生對知識體系的自我建構，提升歷史思維能力。議題式教學中，情境的創(chuàng)設不可或缺?！敖Y構化情境”則是借助某一媒介事物有序串聯(lián)教學內容，逐一創(chuàng)設系統(tǒng)化情境，從而搭建完整的議題式教學課堂。

關鍵詞：議題式教學 結構化情境 歷史思維

在高中歷史教學中，教師時常面臨課時少，內容多的困境。為此，許多教師精選議題，積極尋找典型媒介，創(chuàng)設結構化情境，以期執(zhí)簡馭繁。但其中的設計架構是考量教師功力的細活。稍有不慎，或是陷于輔線媒介，填充材料，增加概念，疏忽課本知識；或是用而不精，囿于教科書，邏輯曲折，環(huán)節(jié)冗長。兩種情形均背離設計初衷，疏于核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。筆者在執(zhí)教《古代戰(zhàn)爭與地域文化的演變》中，嘗試聚焦于兩次征戰(zhàn)的地理空間交匯面——伊朗。以其四個王朝存續(xù)期間的史實，創(chuàng)設情境板塊，爬梳本課，探討古代戰(zhàn)爭與地域文化演變關系這一議題。文章以此課的實踐為例探究議題式教學下結構化情境的創(chuàng)設方式。

一、情境織構下的時空跨越

1.因地考時，整體架構

“一切存在的基本形式是空間和時間，時間以外和空間以外的存在，同樣是非?；恼Q的事情。”[1]可見，客觀世界是指在時空中展開的事物和事件。反映人類客觀世界的歷史學，空間是載體，時間是流變軌跡。任何歷史事物總是在一定的地域之內流移止息。我們認識歷史，可因時考地，亦可因地考時。筆者在梳理《古代戰(zhàn)爭與地域文化的演變》一課知識主線時，發(fā)現(xiàn)伊朗與其契合度頗高（見表1），故以伊朗作為觸發(fā)歷史記憶的物化媒介，將知識主線嫁托在這一地理空間上，結合時間序列，回溯四個情境空間——波斯帝國、亞歷山大帝國、塞琉古王國、伊利汗國，為探討本課議題——“古代戰(zhàn)爭與地域文化演變的關系”提供適切的場域。

2.延展空間，勾連邏輯

伊朗自古為兵家必爭之地，學生對其印象也多固化為日常報道中的封閉、戰(zhàn)亂。在學生刻板印象的基礎上，筆者以三幅圖片——“波斯臣民上貢浮雕、赫拉克利特神像、青地白花孔雀牡丹紋碗”導入，補充伊朗文化的多樣性，以此實現(xiàn)兩大核心概念——“戰(zhàn)爭”、“文化”在學生頭腦中的碰撞。由此，學生產(chǎn)生認知沖突，自然生疑：伊朗為何會容納如此多風格迥異的文化？三種文化現(xiàn)象何時出現(xiàn)于此？并在此后各個教學片段中，引導學生將伊朗依次刻畫于不同政權的歷史地圖中，設問如下。進而探究三種文化現(xiàn)象的出現(xiàn)背景，逐一釋疑，將本課打造成結構夯實的整體。

設問1.觀察希臘化世界形勢圖，確定亞歷山大帝國分裂后，伊朗歸屬于哪一王國境內？

設問2.觀看蒙古西征動態(tài)地圖視頻，辨識蒙古鐵蹄踏入伊朗始于第幾次西征？伊朗全境最終被征服于第幾次蒙古西征？

設問3.觀察元朝疆域圖，伊朗被確立為哪一政權？

二、情境對話中的思維塑構

1.調用已知，縫接新知

學生往往帶著學習的前因，指向學習的后果。結構化情境的“盡其用”，除了要在自處環(huán)節(jié)中完成對應板塊內容，設計者還應利用該情境形成的認知，為此后的教學環(huán)節(jié)鋪陳埋線。譬如本課，調用學生在《中外歷史綱要下》“古代世界的帝國與文明的交流”中的已有知識儲備，以速寫方式回顧波斯帝國概況（見下圖1），為學生理解本課教學內容定基。

其一，學生愈見波斯帝國的輝煌，愈對亞歷山大焚毀波斯古都深感痛惜，感慨戰(zhàn)爭對于地域文化的破壞性。其二，在學生已知波斯帝國有“君權神授”的政治傳統(tǒng)基礎上，將學生對“神”的印象——瑣亞羅斯德宗教的記憶具象化（見上圖1），為后面的教學內容——“希臘化時代，作為本土文化代表的瑣亞羅斯德宗教仍保持影響”進行鋪墊。

2.無疑生疑，有疑釋疑

“思維開始于困惑的或混亂的情境；思維的結尾是確定的、清晰的情境。第一種情境可稱反省前的情境，它提出反思思維要回答的問題。后一種情境中，懷疑消除了，這就是反省后的情境，它的結果是控制直接經(jīng)驗，獲得滿足?！盵2]反思始于質疑，質疑形成問題，問題成于反思，循環(huán)往復。在“亞歷山大入侵波斯”教學環(huán)節(jié)中，筆者設計如下。

材料一 亞歷山大入城演講

希臘從未遭遇過比居住在波斯首都的國王們更可怕的敵人……大流士和薛西斯正是從這里發(fā)動了進攻歐洲的瀆神戰(zhàn)爭……毀滅這座城市將讓我們祖先的靈魂得到安息。

——摘自［伊朗］霍昌·納哈萬迪、［法］伊夫·博馬提《伊朗四千年》

設問1：亞歷山大為何而戰(zhàn)？

設問2：亞歷山大來自何處？

設問3：馬其頓人亞歷山大為何為希臘而戰(zhàn)？

以追問制造認知沖突，調動學生高階思維，將已知內容重整，從而生成新認知：戰(zhàn)爭是文化沖突的對抗方式之一；軍事征服者可能會被地域文化反向征服；希臘人在希臘化世界處于統(tǒng)治地位。

3.敘事見人，神入歷史

錢鐘書說“史家追敘真人真事，每須遙體人情，懸想事勢，設局其中，潛心腔內，忖之度之，以揣以摩，庶幾入情合理?！盵3]歷史雖成為過去，但原本就由一個個鮮活個體演繹而成，需借助合理想象進行推理。神入歷史，置身事內，令自己同化為被研究對象，方能領悟其精神。關于亞歷山大如何統(tǒng)治波斯，筆者以婚禮請柬的形式重整經(jīng)典史料，設計如下。

材料二 一場空前盛大的集體婚禮

新郎新娘：亞歷山大兩位波斯公主（兩位波斯國王的女兒）

赫費斯提翁（亞歷山大的輔佐大臣）波斯公主

八十名軍官伊朗貴族女子

一萬名希臘士兵伊朗女子

地點：蘇薩（今伊朗胡齊斯坦省）

儀式：波斯習俗

——摘編自［伊朗］霍昌·納哈萬迪、［法］伊夫·博馬提《伊朗四千年》

設問1：婚禮為何采用波斯婚俗？

設問2： 新郎由幾類人構成？分別迎娶何等身份的波斯女子？

設問3：作為君主的亞歷山大迎娶波斯公主，有何政治考量？

設問4：數(shù)量如此龐大的希臘士兵與波斯女子成婚、生活，有何客觀作用？

以“現(xiàn)象—本質”的梯度式問題設計，引導學生將特定事件與特定時空相聯(lián)系，從自身認知經(jīng)驗出發(fā)，形成合情合理的歷史解釋：婚禮目的包含文化妥協(xié)、君權合法、民族融合三重。

4.聚焦話題，多維論證

課程與活動越煩雜，師生之間、生生之間的關系越淺薄。因此排除干擾項，深入學習精髓內容，會使學習更為高效。然鑒于歷史學科“孤證不立”的特性，常需要多項材料組合說明。在議題式教學中，可聚焦核心問題，篩選佐證材料，形成易于理解的文本組合。其一，核心問題應當富有代表性；其二，佐證史料不必追求“量”，而應著眼“質”。“質”即通俗易懂且蘊含豐富深刻的信息，佐證材料之間富有邏輯關聯(lián)。例如課本以結論形式呈現(xiàn)蒙古西征推動東西方交流，學生僅是機械記憶。如何令學生形成具象認識？筆者設計如下。

材料三

——《蒙古大·列王紀》插圖

材料四 瓷器是中國人的發(fā)明，但青花卻不是。

——《劍橋中國史》

材料五

——人物紋釉上彩繪陶碗·塞爾柱王國時期（11—12世紀）作品

設問1：材料三中的細密畫展現(xiàn)的是什么場景？

設問2：該細密畫中，有哪些東方元素？

設問3：中國早已擁有一流的制瓷技藝，卻缺少能在器物表面繪制藍色花紋的顏料。那么誰有呢？材料五中的文物能否驗證你的猜測，請說明理由。（提示：色彩、時間、材質）

筆者通過選擇中、伊各自最具代表性的作品——《列王紀》與青花瓷，聚焦青花瓷的產(chǎn)生，適時提醒、合理補充，從而單純、高效地論證中伊文化的交互作用。在論證過程中，引導學生自證自悟。讓學生體味歷史學習是對史料不斷鑒別，判斷，解讀的過程。

三、共通情境下的意義呈構

1.審辯凝思，體系建構

結構化情境教學的必要一步，是引導學生對教學結構進行反思、模仿，努力嘗試自主建構知識結構，鍛煉學生的結構化思維。教師需在聚焦單元大概念與變焦單課知識的檢索中，加以提煉，把握諸多歷史現(xiàn)象背后的邏輯機緣，形成提綱挈領的知識體系。筆者通過引導學生建構本課思維導圖（見圖4）。不僅是將看似碎片化的探究像拼圖一樣彌合，厘清古代戰(zhàn)爭促進地域文化發(fā)展的內在邏輯理路。同時，也為下一步的思維提升與情感升華奠定基礎。

2.鉤沉參悟，古今感應

鑒于往事，有資于治道，這是治史的樂趣，亦是教學的歸處。歷史教學的意義絕不僅在于記憶，還應在古今雙向感應中，以理論的邏輯解頤醒世。本課議題是一個開放的體系，因其事關重大需要反復討論。故在終篇，筆者設計如下。

材料六 蒙古西征下的三種人：死去的人：幸存的人；出征的人

無論是老人還是青年，戰(zhàn)斗人員還是非戰(zhàn)斗人員，都死在了他們的刀斧之下，顱骨成堆，血流成河。

——摘編自[英]安德魯·馬爾《世界史》

他們到來，他們破壞，他們焚燒，他們殺戮，他們劫掠，然后他們離去。

——摘自[伊朗]志費尼《世界征服者史》

一支作為后衛(wèi)的蒙古分遣隊也想?yún)⑴c屠殺，就將這些不幸的難民召集出城，來到曠野，他們屠殺了這座城市最后留存的老弱……

——摘編自哈全安《伊朗簡史》

設問：三種人在戰(zhàn)爭中各自失去了什么？

討論：如何辯證看待古代戰(zhàn)爭與地域文化演變的關系？

啟示：當下，我們應當如何處理戰(zhàn)爭與文化的關系？

以反思性材料和反思性提問豐富學生對議題的元認知。通過有梯度的思考，最終幫助學生理解本單元的大概念，樹立以文化交流打破文化隔閡，文化互鑒消解文化沖突，文化共生超越文化優(yōu)越的意識。

雙新背景下，教師教學中時常處于兩種矛盾處境：困于瑣碎知識點梳理，而無課魂統(tǒng)攝；抑或執(zhí)著宏大立意，而疏忽基本知識體系。但教科書編纂是謹始慮終的，課標針對每課內容均有關于知識體系與核心素養(yǎng)層次遞進的詳細闡釋，兩者并不矛盾。在結構化情境教學中，筆者最終是在引導學生建構完整知識體系的基礎上，達成史事、史實、史是、史識的交互共振，從而滋育核心素養(yǎng)，感悟課堂立意。正是一處處情境的貫通，深化著學生對某一議題的審慎認識，進而形成歷史解釋、觀點、結論。立意的獲得從來都應當發(fā)乎情，止乎“理”，于自然而然處生發(fā)，是理性思辨之下的振聾發(fā)聵。

【注釋】

[1][德]恩格斯：《反杜林論》，北京：人民出版社，1970年，第47頁。

[2][美]約翰·杜威：《我們怎樣思維·經(jīng)驗與教育》，北京：人民出版社，2005年，第88頁。

[3]張廣智：《西方史學史》，上海：復旦大學出版社，2010年，第203頁。