［摘 要］學生在日常的學習和生活中已經積累了許多歷史知識，其中有一些是不完整、有局限，甚至是錯誤的概念，對學生正確地理解歷史知識、形成科學的歷史觀會產生一定的負面影響。因此，針對錯誤概念進行深度教學至關重要。教師圍繞錯誤概念進行概念轉變的教學，可使學生在概念轉變的過程中實現(xiàn)深度學習。

［關鍵詞］概念轉變；初中歷史；深度教學

［中圖分類號］ G633.51 ［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 1674-6058（2024）28-0062-04

深度教學指的是在教學過程中關注學生在課堂上的體驗，重視學生的課堂參與感，重視培養(yǎng)學生解決具體問題的能力，從而實現(xiàn)學生的深度學習，實現(xiàn)核心素養(yǎng)的落地。學生在系統(tǒng)地學習歷史前就已經在日常的學習和生活中積累了部分歷史知識。相關研究發(fā)現(xiàn)，部分學生經常帶著一些錯誤理解進入歷史學習，教師只有推動概念轉變才能讓他們更好地理解歷史，用歷史學的方法思考歷史問題。因此，如何通過轉變概念來提高學生在歷史課堂上的學習效率，是實現(xiàn)初中歷史深度教學、促進學生深度學習的一條重要途徑。

一、以概念轉變實現(xiàn)初中歷史深度教學的基本路徑

在概念轉變過程中，教師首先要了解學生關于課程內容的背景知識，找出潛藏其中的錯誤概念。錯誤概念是學生在獲取歷史知識過程中產生的問題，應作為一種教學資源加以利用。

初中歷史教師可以互助合作為原則、以史料為支撐設計問題，使學生能夠在探究問題的過程中進行史料解讀，對錯誤概念進行批判。學生在轉變錯誤概念的同時，落實了史料素養(yǎng)、歷史解釋等核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，從而實現(xiàn)了深度學習。概念轉變視角下初中歷史深度教學路徑見圖1。

二、探查學生錯誤概念的教學策略NdsXWI27KloG586Qd4bAIA==

概念轉變中最關鍵的環(huán)節(jié)并非新概念的完全替代，而是對學生頭腦中概念的探析。部分教師在教育教學中有時會忽略這個環(huán)節(jié)。在初中歷史教學中，轉變學生的錯誤概念，進而實現(xiàn)深度教學的前提是探查學生是否存在錯誤概念。

（一）跨學科、跨學段收集錯誤概念并建檔

歷史概念不僅出現(xiàn)在歷史教材中，還有可能出現(xiàn)在語文、道德與法治等學科的教材中，下面以統(tǒng)編小學語文、道德與法治這兩門學科的教材內容為例（見表1）。

這些小學教材中的歷史概念構成了學生對歷史的初步認識，初中歷史的學習體系就是在這樣的認知基礎上建構起來的。值得注意的是，由于自身認識水平有限和學科側重點不同等原因，學生容易將成語故事、傳說等看作“歷史”，或是混淆歷史事件和歷史人物之間的關系，或是對歷史朝代或歷史人物產生偏見。因此，教師在探查學生是否存在錯誤概念的過程中，應注意不同學科、不同學段中的歷史概念，對其中可能產生錯誤概念的內容進行標注建檔。

（二）網絡技術助力診斷錯誤概念

根據(jù)中國互聯(lián)網信息中心公布的數(shù)據(jù)，2022年，小學生的互聯(lián)網普及率達到95.1%，其他各學齡段的互聯(lián)網普及率均超過99%。以互聯(lián)網為知識傳播方式，對學生產生的影響是廣泛且巨大的，成為學生產生錯誤概念的溫床。同時，未成年人的互聯(lián)網普及率高也意味著學生平時能夠接觸到手機、電腦等電子設備，這為教師診斷學生的錯誤概念提供了便利。問卷調查是診斷學生是否存在錯誤概念的常用方法，在網絡技術的支持下，問卷調查突破了線下發(fā)放問卷費時、費力的缺點，如運用問卷星、問卷網等線上工具能夠實時回收和自動統(tǒng)計問卷。教師在課前通過合理的問題對學生的背景經驗進行問卷調查，針對學生的錯誤概念進行概念轉變的教學設計，有助于實現(xiàn)深度教學。如統(tǒng)編歷史教材七年級上冊“秦統(tǒng)一中國”一課的課前調查問卷的部分問題如下。

（1）請談一談你對秦始皇的看法。

（2）現(xiàn)存的長城是秦朝修建的嗎？

（3）你認為秦朝是一個什么樣的朝代？

（4）除了課本上所寫的，你還知道秦朝發(fā)生了哪些事情嗎？

以上問題，除了涉及學生在本課學習中常見的錯誤概念，即對秦始皇的評價、現(xiàn)存長城的修建年代、對秦朝的評價等問題，還增設了一個有關課外知識的問題用于探查其他可能存在的錯誤概念。

三、轉變學生錯誤概念的教學策略

（一）辯論式學習

在初中歷史課堂中組織學生開展辯論式學習，主要是希望辯論雙方能通過合作來解決問題，并最終達成一致觀點，實現(xiàn)觀點融合。在對歷史人物和歷史事件的評價上，學生較容易產生錯誤概念。不能把歷史看成“非黑即白”的世界，要從多方面、多角度去辯證評價歷史人物和歷史事件。教師應鼓勵學生表達自身觀點，促進不同的觀點在辯論式學習中融合。

如在統(tǒng)編歷史教材七年級上冊“秦統(tǒng)一中國”和“秦末農民大起義”兩課的教學中，筆者將辯論主題確定為“秦始皇是明君還是暴君”，正方辯題為“秦始皇是不折不扣的暴君”，反方辯題為“秦始皇是千古一帝”，組織學生開展辯論式學習。關于對秦始皇的評價問題，正方觀點的主要論據(jù)來自“秦末農民大起義”一課的第一子目，他們專門論述了秦朝的嚴刑峻法，并引用了驪山陵和阿房宮的修建、徭役的征調等事例來敘述。反方觀點的主要論據(jù)為秦朝創(chuàng)立的制度和實行的措施對中國后來的國家統(tǒng)一、社會發(fā)展和政治制度立下了開創(chuàng)之功。

教師在總結雙方觀點時要實現(xiàn)觀點融合，就要引導學生從不同視角認識秦始皇所采取的一系列措施。從秦朝百姓的視角來看，秦始皇的所作所為儼然是一位暴君，但從中國長遠發(fā)展的視角來看，秦始皇建立了中央集權國家，其開創(chuàng)的皇帝制度、三公九卿制等政治制度為后面的封建王朝所沿用，因而就其軍事上的開拓之功、政治上的開創(chuàng)之功而言，其確為一代明君。教師要引導學生認識到，評價歷史人物和歷史事件要從不同視角思考。

（二）探究式學習

學生之所以會被網絡中的假史料、假故事所蒙騙，究其原因在于學生的歷史思維能力不足，沒有認識到史料是認識歷史的唯一橋梁，不知道從何獲取史料，不知道如何對史料的真?zhèn)芜M行考證，沒有掌握認識、理解歷史概念的基本方法。探究式學習就是讓學生合作對某一歷史概念進行調查，并在此過程中學習如何搜集史料，如何對史料的真?zhèn)芜M行辨析，如何對史料中的觀點進行辨析，如何運用史料形成歷史解釋等一系列歷史研究的基本方法和原則，使學生能夠正確認識和理解歷史概念。學生通過搜集史料去創(chuàng)設歷史情境，以充足的背景知識和歷史細節(jié)作為支撐，批判性地面對各類歷史觀點。

在地方鄉(xiāng)土史的教學過程中，部分學生由于對所生活城市的歷史并不了解，錯誤地認為居住地的社會、經濟、文化特征從古至今一脈相承，沒有大的變革。實際上，任何地方的歷史發(fā)展都是動態(tài)變化的，尤其是在朝代更替、戰(zhàn)爭沖突、移民遷徙等因素的影響下，其面貌可能會發(fā)生巨大變化。例如，筆者在石獅市鄉(xiāng)土史的教學中組織學生開展主題為“我們所生活的土地——石獅市的歷史”的探究活動。根據(jù)上述主題及石獅市的歷史和文化古跡等材料，筆者提出如下幾個子主題：“石獅市的前世今生——石獅市歷史沿革”“石獅的閩臺緣——石獅與臺灣的交流史”“華僑故里——石獅華僑的奮斗史”。讓學生結合自身興趣選擇子主題進行調研，并從石獅市當?shù)氐牟┪镳^、圖書館、石湖碼頭、端午閩臺對渡傳統(tǒng)等方面搜集史料。

學生在搜集史料的過程中，搜集到了繁體字書寫的史料和文言文史料，以他們的能力難以進行解讀。筆者在幫助學生對史料進行解讀的同時，要幫助學生掌握文獻閱讀方法。學生搜集到的史料還包括逸聞野史，于是筆者引導學生對這些史料進行辨析，對其文獻價值和可信度進行判斷。

在各小組完成其調研并形成最終成果后，筆者組織各小組展示其成果，并讓學生對各小組的成果進行評論，引起學生的認知沖突，從而不斷完善成果。之后筆者對各個子主題進行概括總結，將其歸納到主題之下，讓學生能夠從多個角度去認識和理解石獅市的歷史。

（三）虛擬現(xiàn)實技術運用

初中生的抽象思維已占主導地位，但有時形象思維還起作用。這表明，初中生已經具備了認知和理解歷史概念的基礎，但是容易將現(xiàn)代事物和古代事物混淆，出現(xiàn)“以古度今”的現(xiàn)象。教師必須根據(jù)初中生思維方式的特點，將抽象的事物具象化，從而幫助學生理解抽象的歷史概念，通過構建直觀形象的歷史概念模型來支撐抽象的歷史概念。

在教育信息化2.0時代，教師應利用信息技術手段培養(yǎng)學生的歷史核心素養(yǎng)，創(chuàng)設生動的歷史情境，引領學生主動探究歷史，使歷史核心素養(yǎng)在日常教學中落地生根。例如當下一些博物館通過三維掃描，能夠全方位地展示歷史器物，為教師直觀展示歷史事物創(chuàng)造條件，有助于教師實現(xiàn)概念轉變進而實現(xiàn)深度教學。

如筆者在講授統(tǒng)編歷史教材七年級上冊“原始農耕文明”一課時發(fā)現(xiàn)，學生常常對早期人類文明產生錯誤認知，認為早期人類都是“愚昧無知的野蠻人”。針對這一錯誤概念，筆者利用浙江省博物館的3D文物展覽向學生展示新石器時代良渚文化的玉琮，引導學生近距離地觀看玉琮的器型及上面精美復雜的紋飾，再配合自身對玉琮的講解，讓學生清晰地認識到良渚文化的社會發(fā)展水平和玉器制作工藝，從而轉變以往學生對早期人類文明的錯誤認知。

又如在統(tǒng)編歷史教材七年級上冊“秦統(tǒng)一中國”一課的教學中，部分學生對秦始皇兵馬俑為何被列入世界文化遺產、被稱為“世界第八大奇跡”的認識過于片面，認為“數(shù)量多”是兵馬俑被列為世界文化遺產、被稱為“世界第八大奇跡”的根本原因。針對這一錯誤概念，筆者通過秦始皇帝陵博物院官網進入“全景兵馬俑”項目，讓學生通過VR實景游覽進入兵馬俑坑，實現(xiàn)比實際游覽更全方位、更近距離地接觸兵馬俑。筆者再引導學生仔細觀察不同兵馬俑的面容、服飾，讓學生知道這些兵馬俑都是工匠們按照自己的面容制作的，每一個兵馬俑都是獨一無二的，接著結合兵馬俑的制作過程，讓學生更深入地了解歷史事物，轉變錯誤概念，更直觀地認識到秦朝建立了中國歷史上第一個統(tǒng)一多民族封建國家。

綜上所述，學生在日常的學習和生活中會接觸有關歷史的錯誤概念，這些錯誤概念恰是實現(xiàn)歷史深度教學的寶貴資源。教師應當在日常教學中關注學生的錯誤概念，并引導學生意識到自己的知識結構存在問題，驅動學生尋求新的信息和不同的探索視角，進而通過辯論式學習、探究式學習、虛擬現(xiàn)實技術運用等多元化的教學策略來解決學生的內在沖突，進而實現(xiàn)學生深度學習。

［ 參 考 文 獻 ］

［1］ 鄭太年.學習科學與教學變革［M］.上海：上海教育出版社，2019.

［2］ 郭華.深度學習及其意義［J］.課程·教材·教法，2016（11）：25-32.

［3］ 馮春艷，陳旭遠.國外科學概念轉變教學研究：模式、策略及啟示［J］.理論月刊，2021（3）：150-160.

［4］ 蔡鐵權，姜旭英，胡玫.概念轉變的科學教學［M］.北京：教育科學出版社，2009.

（責任編輯 袁 妮）

［基金項目］福建省教育科學“十四五”規(guī)劃2023年度“協(xié)同創(chuàng)新”專項課題“教育信息化2.0下‘時空觀念’在中學歷史地理跨學科教學的實踐研究”（立項編號：FJXCZX23-460）研究成果。