摘 要：本文以一節(jié)初中英語(yǔ)優(yōu)質(zhì)課的磨課過(guò)程為例，闡釋了在初中英語(yǔ)教學(xué)中，如何通過(guò)優(yōu)化課堂提問(wèn)促進(jìn)學(xué)生邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)新思維的發(fā)展。

關(guān)鍵詞：課堂提問(wèn)；思維品質(zhì)；課例分析

作者簡(jiǎn)介：陳瑩，廣西南寧市第三中學(xué)。

一 、前言

《義務(wù)教育英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》指出，思維品質(zhì)指人的思維個(gè)性特征，反映學(xué)生在理解、分析、比較、推斷、批判、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造等方面的層次和水平。若具備較強(qiáng)的思維品質(zhì)，學(xué)生能更好地分析和解決問(wèn)題，能夠從跨文化視角觀察和認(rèn)識(shí)世界，進(jìn)而對(duì)事物作出正確的價(jià)值判斷。

如何提升初中生的思維品質(zhì)呢？姚本先等認(rèn)為，人的思維活動(dòng)大都是在問(wèn)題的激發(fā)下開(kāi)始的。 Hasan 和 Sevki認(rèn)為，教師的提問(wèn)能深刻影響學(xué)生思維的發(fā)展。新課標(biāo)提出，教師在教學(xué)過(guò)程中應(yīng)設(shè)計(jì)和提出指向不同思維層次的問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生獨(dú)立思考，促進(jìn)他們的思維從低階向高階穩(wěn)步發(fā)展，逐漸形成對(duì)問(wèn)題的認(rèn)識(shí)和態(tài)度。由此可見(jiàn)，在教學(xué)過(guò)程中，問(wèn)題具有導(dǎo)向作用。教師應(yīng)圍繞文章主線設(shè)計(jì)有意義的，能幫助學(xué)生理解文本、拓展內(nèi)涵、發(fā)展思維的問(wèn)題。

二、課例分析

筆者所在研究團(tuán)隊(duì)就外研版初中英語(yǔ)九年級(jí)上冊(cè)Module 7 “Great books” Unit 2 “It is still read and loved. ”的教學(xué)進(jìn)行了歷時(shí)近兩年半的改進(jìn)和完善，代表南寧市參加了由廣西壯族自治區(qū)教育廳組織的2022年度“八桂大講堂·教研之秋”——廣西基礎(chǔ)教育系列主題教研展評(píng)活動(dòng)中的初中英語(yǔ)課例展示，并榮獲一等獎(jiǎng)。本文以本節(jié)課為例，通過(guò)對(duì)比一次次的磨課與修改，特別針對(duì)課堂中的提問(wèn)進(jìn)行詳細(xì)的記錄與分析，以探究如何通過(guò)課堂提問(wèn)提升學(xué)生的思維品質(zhì)。

（一）語(yǔ)篇研讀

本節(jié)課的主題屬于“人與社會(huì)”主題范疇中的主題群“歷史、社會(huì)與文化”，對(duì)應(yīng)的子主題內(nèi)容為“中外文學(xué)史上有代表性的作家和作品”。本節(jié)課的語(yǔ)篇為一篇《湯姆·索亞歷險(xiǎn)記》的書(shū)評(píng)，介紹了這部小說(shuō)的創(chuàng)作背景、故事主人公、故事最精彩的部分以及這本書(shū)對(duì)人們的影響。

作者通過(guò)介紹《湯姆·索亞歷險(xiǎn)記》一書(shū)，為讀者了解美國(guó)文化打開(kāi)了一扇窗，不僅呈現(xiàn)了19世紀(jì)美國(guó)南部的生活，還生動(dòng)講述了青年人的成長(zhǎng)、人們互愛(ài)互助以及壞人終受懲罰這些道理，引導(dǎo)廣大青少年讀者閱讀更多的經(jīng)典文學(xué)作品。

作為書(shū)評(píng)，該語(yǔ)篇具有信息功能、中介功能和導(dǎo)讀功能等，有助于讀者選擇圖書(shū)、制訂讀書(shū)計(jì)劃，為讀者進(jìn)行價(jià)值判斷提供參考。文章結(jié)構(gòu)清晰，四個(gè)部分立意鮮明，邏輯連貫。全文主要使用一般現(xiàn)在時(shí)表述，在“背景設(shè)定”和“本書(shū)的特點(diǎn)”兩部分，個(gè)別句子使用了一般現(xiàn)在時(shí)的被動(dòng)語(yǔ)態(tài)，體現(xiàn)出故事設(shè)定客觀存在以及該書(shū)特點(diǎn)被普遍認(rèn)可。

（二）學(xué)生思維水平分析

學(xué)生能夠在教師的引導(dǎo)下發(fā)現(xiàn)語(yǔ)篇中事件的發(fā)展和變化，辨識(shí)信息之間的相關(guān)性，把握語(yǔ)篇的整體意義；能根據(jù)語(yǔ)篇推斷人物的心理、行為動(dòng)機(jī)等，推斷信息之間簡(jiǎn)單的邏輯關(guān)系。但是學(xué)生不擅長(zhǎng)多角度、辯證地看待事物和分析問(wèn)題；不擅長(zhǎng)從不同角度解讀語(yǔ)篇，推斷語(yǔ)篇的深層含義，作出正確的價(jià)值判斷；不擅長(zhǎng)依據(jù)不同信息進(jìn)行獨(dú)立思考，評(píng)價(jià)語(yǔ)篇的內(nèi)容和作者的觀點(diǎn)并說(shuō)明理由。

（三）思維品質(zhì)培養(yǎng)目標(biāo)

通過(guò)本課時(shí)的學(xué)習(xí)，學(xué)生能夠：

1.獲取、整理并概括這篇書(shū)評(píng)中關(guān)于《湯姆·索亞歷險(xiǎn)記》的關(guān)鍵信息。

2.分析與判斷這篇書(shū)評(píng)的寫(xiě)作目的、《湯姆·索亞歷險(xiǎn)記》的創(chuàng)作背景；闡釋這本書(shū)不僅僅是冒險(xiǎn)故事的原因。

3.表達(dá)自己對(duì)這本書(shū)的閱讀意愿并對(duì)這本書(shū)的價(jià)值作出評(píng)價(jià)；同時(shí)對(duì)“何為一本好書(shū)”（文學(xué)藝術(shù)價(jià)值、文獻(xiàn)價(jià)值、積極影響等）進(jìn)行討論。

三、聚焦課堂提問(wèn)的磨課過(guò)程

本節(jié)課的教學(xué)主要采用 KWL和拼圖閱讀這兩種形式。首先拋出“What I have know？”這個(gè)問(wèn)題讓學(xué)生進(jìn)行集體討論，激活學(xué)生關(guān)于《湯姆·索亞歷險(xiǎn)記》這本名著的已有知識(shí)，并通過(guò)同學(xué)的回答擴(kuò)充自己的知識(shí)儲(chǔ)備；再借由“What I want to know？”引導(dǎo)學(xué)生提問(wèn)，鼓勵(lì)學(xué)生說(shuō)出渴望了解的關(guān)于 《湯姆·索亞歷險(xiǎn)記》的知識(shí)，同時(shí)激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣; 學(xué)生通過(guò)閱讀，嘗試找出上述問(wèn)題的答案，并總結(jié)自己學(xué)到的新知識(shí)。

筆者將第一稿和最終稿這兩種差異最大的課堂教學(xué)方案， 特別是教師提問(wèn)部分進(jìn)行對(duì)比如下：

（一）課堂上教師所提問(wèn)題數(shù)量減少一半，但問(wèn)題認(rèn)知層次明顯提升

就問(wèn)題認(rèn)知層次而言，依據(jù)Bloom認(rèn)知能力分類(lèi)模型，可以將問(wèn)題分為知識(shí)、理解、應(yīng)用、分析、綜合與評(píng)價(jià)六個(gè)層次。其中，前三類(lèi)被普遍認(rèn)為是低層次問(wèn)題，后三類(lèi)則是高層次問(wèn)題。根據(jù)上述分類(lèi)，筆者將兩節(jié)課的教師所提問(wèn)題進(jìn)行了羅列和分類(lèi)（見(jiàn)表1）。

通過(guò)對(duì)比發(fā)現(xiàn)，第一稿中教師提出問(wèn)題21個(gè)，其中低層次問(wèn)題和高層次問(wèn)題的比例是4：3，低層次問(wèn)題多余高層次問(wèn)題。而最終稿中，教師提出問(wèn)題10個(gè)，低層次問(wèn)題和高層次問(wèn)題的比例是2：3，高層次問(wèn)題多余低層次問(wèn)題。在第一稿的課堂教學(xué)中，學(xué)生將大量的時(shí)間用于語(yǔ)言知識(shí)、語(yǔ)篇表層信息的獲取和理解，最終共耗時(shí)1小時(shí)24分鐘完成課堂教學(xué)。而在最終稿的教學(xué)中，分配給學(xué)生深入思考的時(shí)間更多。在高層次問(wèn)題的引導(dǎo)下，學(xué)生能夠從不同角度解讀語(yǔ)篇，推斷語(yǔ)篇的深層含義，并作出正確的價(jià)值判斷。最終稿的教學(xué)耗時(shí)39分鐘。在最終稿的教學(xué)中，教師課堂提問(wèn)頻次減半，但問(wèn)題認(rèn)知層次明顯提升，教師借助課堂提問(wèn)有效發(fā)展學(xué)生的思維能力。

（二）問(wèn)題注重將教材內(nèi)容與學(xué)生個(gè)人實(shí)際相聯(lián)系

教師課堂提問(wèn)對(duì)于提升學(xué)生的思維能力和思維品質(zhì)有很大影響。教師通過(guò)合理的問(wèn)題激活學(xué)生已有的認(rèn)知，使其結(jié)合自身實(shí)際產(chǎn)生較為強(qiáng)烈的表達(dá)欲望，鼓勵(lì)學(xué)生形成個(gè)性化答案，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深度思考。如何設(shè)置合理的問(wèn)題呢？問(wèn)題若僅僅圍繞教材，會(huì)缺乏挑戰(zhàn)性、創(chuàng)造性。問(wèn)題若圍繞學(xué)生個(gè)人情況設(shè)置，學(xué)生在這節(jié)課上的收獲會(huì)大打折扣。將教材內(nèi)容與學(xué)生個(gè)人情況相結(jié)合的問(wèn)題能夠幫助學(xué)生在理解語(yǔ)篇的基礎(chǔ)上對(duì)語(yǔ)篇作出個(gè)人的回應(yīng)，進(jìn)而幫助學(xué)生在語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)中反思和再現(xiàn)個(gè)人的生活和經(jīng)歷，表達(dá)個(gè)人的情感和觀點(diǎn)。

通過(guò)對(duì)比這兩節(jié)課可發(fā)現(xiàn)，最終稿弱化了主要針對(duì)教材的問(wèn)題比例，結(jié)合教材與學(xué)生的問(wèn)題占比有所增加。在這類(lèi)問(wèn)題的引導(dǎo)下，學(xué)生依據(jù)不同信息進(jìn)行獨(dú)立思考，評(píng)價(jià)語(yǔ)篇的內(nèi)容和作者的觀點(diǎn)并說(shuō)明理由，進(jìn)行批判與創(chuàng)新。這類(lèi)問(wèn)題不僅僅幫助學(xué)生加深對(duì)語(yǔ)篇主題意義的理解，同時(shí)學(xué)生結(jié)合自己的真實(shí)情況，理性表達(dá)情感、態(tài)度和觀點(diǎn)，進(jìn)而促進(jìn)能力向素養(yǎng)的轉(zhuǎn)化。

（三）開(kāi)放性問(wèn)題增多，鼓勵(lì)學(xué)生多元化回答

思維訓(xùn)練的主體是學(xué)生而非教師。如果一節(jié)課上全是教師瘋狂輸出，以個(gè)人思維代替學(xué)生思維，或者不考慮不接受預(yù)設(shè)外的其他答案，將會(huì)導(dǎo)致學(xué)生的感知與體驗(yàn)不足，學(xué)生無(wú)話可說(shuō)，逐漸變成教師一人唱獨(dú)角戲。在全區(qū)優(yōu)質(zhì)課展示中，學(xué)生就 “Do you like to read the book？ Why？”這一開(kāi)放性問(wèn)題各抒己見(jiàn)。

教師：Let's watch the video to go over the passage. （播放動(dòng)畫(huà)視頻） Would like to read the book aXiP5sOZW7Xf46WLe1nRs4g==nd why？

學(xué)生26：Yes， I'd love to read. Because I am interested in American history.

學(xué)生27：I'd like to read the book， because I think I have something in common with Tom.

學(xué)生28：I don't want to read the book， because I think the book is too childish for me. I've read many books which are more interesting than it.

教師：It doesn't matter. There are many other books to choose. You can choose the book you like， but remember to choose a good one.

面對(duì)同一開(kāi)放性問(wèn)題，不同的學(xué)生會(huì)有不同的答案。上面三個(gè)學(xué)生對(duì)是否要看《湯姆·索亞歷險(xiǎn)記》這本書(shū)表達(dá)了不同的觀點(diǎn)并結(jié)合自身經(jīng)歷闡明原因。這個(gè)問(wèn)題沒(méi)有標(biāo)準(zhǔn)答案，設(shè)置這個(gè)問(wèn)題是在讓學(xué)生在回答時(shí)將個(gè)人的閱讀經(jīng)歷以及個(gè)人對(duì)文學(xué)作品的見(jiàn)解融入其中。正是因?yàn)橛羞@樣真實(shí)的思維過(guò)程，學(xué)生才能進(jìn)一步提高思維品質(zhì)。

四、磨課后的教學(xué)反思

課堂提問(wèn)在精不在多。過(guò)于頻繁的提問(wèn)會(huì)使教學(xué)內(nèi)容更顯碎片化，反而加大了學(xué)生理解的難度。與其專(zhuān)注于語(yǔ)篇表層下的基本信息，不如從聚焦文本信息的整合、深挖文本主題意義、文本與學(xué)生之間的連接點(diǎn)等角度來(lái)設(shè)計(jì)問(wèn)題。在回答這些問(wèn)題的同時(shí)，學(xué)生能通過(guò)理解、分析、比較、推斷、批判、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造等一系列思維活動(dòng)實(shí)現(xiàn)思維品質(zhì)的發(fā)展。

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