[摘 要]文章針對目前對“整本書閱讀與研討”學習任務群(專題)教學策略的研究大多集中在只談“整本書閱讀”而回避“整本書研討”的情況,通過對“整本書閱讀與研討”的結(jié)構(gòu)屬性、過程屬性進行學理辨析,指出“整本書閱讀與研討”從結(jié)構(gòu)性看,“閱讀”與“研討”間具有關(guān)聯(lián)與差異性;從過程屬性來看,“閱讀”與“研討”間具有對接與融通性,應有意識地將“整本書閱讀”和“整本書研討”貫穿起來,實現(xiàn)從知識到能力“轉(zhuǎn)化過程的持續(xù)性”。
[關(guān)鍵詞]整本書;閱讀;研討;結(jié)構(gòu)屬性;過程屬性
[中圖分類號] G71 [文獻標識碼] A [文章編號] 1674-6058(2024)27-0091-05
從當前能夠搜索到的有關(guān)“整本書閱讀與研討”的文獻資料來看,其多數(shù)集中在對“整本書閱讀”指導策略與實施方法、途徑(或者說實施流程)的研究與經(jīng)驗的介紹上,談得較多的是精讀與略讀、瀏覽相結(jié)合,閱讀與思考相結(jié)合、閱讀與寫作相結(jié)合,讀書與實踐相結(jié)合,對“閱讀與研討”相結(jié)合談得很少,好像探討“整本書閱讀”就是探討“整本書閱讀與研討”。筆者認為,這是由于對“整本書閱讀與研討”的結(jié)構(gòu)屬性、過程屬性存在認識偏差導致的。
一、“整本書閱讀與研討”的結(jié)構(gòu)屬性:“閱讀”與“研討”的關(guān)聯(lián)與差異
結(jié)構(gòu)是事物的構(gòu)成及部分的配合與組織;結(jié)構(gòu)的事物構(gòu)成及部分的配合與組織的關(guān)系,即是結(jié)構(gòu)的屬性?!罢緯喿x與研討”具有體驗、辨析、評價、質(zhì)疑、反省、包容等學習活動特征,其內(nèi)部組織是綜合了“閱讀”“研討”內(nèi)部多項行為因子的“復合體”。那么,“整本書閱讀與研討”存在怎樣的“配合與組織”關(guān)系呢?
(一)“整本書閱讀與研討”中“閱讀”與“研討”的關(guān)聯(lián)性
1.閱讀、研討都是“整本書閱讀與研討”學習任務群(專題)中不可或缺的組成部分
從“整本書閱讀與研討”的結(jié)構(gòu)“構(gòu)成及部分的配合與組織的關(guān)系”來看,“整本書閱讀”不能代替“整本書閱讀與研討”。“整本書閱讀與研討”由“整本書”1個短語、“閱讀”“研討”2個詞組、“與”1個詞組成。“整本書”是“閱讀”“研討”的定語;“與”作為連詞,表明了“閱讀”“研討”間“配合與組織”的關(guān)系:并列存在?!伴喿x與研討”作為一個并列式結(jié)構(gòu)短語,其組合的“閱讀”與“研討”兩詞組在短語中的地位是平等的。并列短語中前后兩個組合成分一般可以互換位置,但在“整本書閱讀與研討”中的“閱讀與研討”這一并列短語是不能前后顛倒、互換位置的,因為“閱讀與研討”中由“閱讀”到“研討”間存在著時間、邏輯次序。
由此可以判斷,“整本書閱讀與研討”是一個整體,既不能以“整本書閱讀”獨立存在,也不能只讓“整本書研討”孤立出現(xiàn)?!伴喿x”“研討”分別以各自的行為指向、實施途徑,規(guī)定了學生在“整本書閱讀與研討”學習任務群(專題)學習過程中各個階段的不同層次的學習目標、不同類型的學習活動。在“整本書閱讀與研討”學習任務群(專題)教與學的過程中,“整本書閱讀”代替不了“整本書研討”,“整本書研討”也代替不了“整本書閱讀”,兩者不可或缺。
如果像當前眾多研究者、實踐者只關(guān)注“整本書閱讀”而忽視“整本書研討”,那么,“閱讀”則放棄了與之并列存在的“研討”應有的聯(lián)系。缺少師生、生生間和師生與文本間的多元對話環(huán)節(jié)的“研討”,再多的“閱讀”行為也只能囿于簡單重復的“量變”之中,不可能走88e0c9d1a5afff4b05c073d353439d24向“質(zhì)變”。同理,“閱讀”與“研討”間是相互影響、互為作用的?!伴喿x”的質(zhì)量影響“研討”的質(zhì)量,而“研討”的質(zhì)量促進“閱讀”質(zhì)量的提升。所以,我們在實施“整本書閱讀與研討”學習任務群(專題)教學時,要在思考學生“讀什么”“怎么讀”“讀得怎么樣”,思考教師如何指導學生“讀”、怎樣去評價學生“讀得怎么樣”的同時,還需要思考如何教授學生“研討”的方法、如何組織學生進行“研討”、如何評價學生“研討”的效應。
2.“整本書閱讀”是“整本書研討”的前提、基礎(chǔ)
從“整本書閱讀與研討”結(jié)構(gòu)“部分配合和組織”關(guān)系的時序來看,“閱讀”在前,“研討”在后。這種時序并不是隨時的“配合和組織”,從心理學的角度說,閱讀是一種從印的或?qū)懙恼Z言符號中取得意義的心理過程。當一個人完成了對某一文本的閱讀后,會產(chǎn)生與他人交流、分享、討論閱讀的感悟和心得的心理。“整本書閱讀與研討”中的“研討”,是對“整本書閱讀”中某一問題、意見進行交換、商討、辯論。沒有個人在前期對整本書“閱讀”時發(fā)現(xiàn)的問題、形成的個性化意見,就沒有后期與他人進行問題、意見交換、商討、辯論的整本書“研討”??梢?,“閱讀”是“研討”得以開展的前提、基礎(chǔ)。
從哲學認識論的原理上看,“整本書閱讀與研討”中“閱讀”處于認識的感性階段,“研討”則屬于認識的理性階段?,F(xiàn)代閱讀學的研究成果表明,閱讀“首先是一種感覺的活動,人們通過視覺器官認識了語言符號,這些語言符號反映在大腦中轉(zhuǎn)化為概念,許多概念又組合成較大的概念,然后發(fā)展為更復雜的思維活動,聯(lián)想、評價、想象等”[1],是人腦這種高級形態(tài)存在的物質(zhì)的特殊運動。“整本書閱讀與研討”中的“整本書閱讀”,是學生在對整本書進行“閱讀”實踐的基礎(chǔ)上,通過與“整本書”文本的對話,由感覺器官直接感受到的“整本書”這一事物現(xiàn)象、外部聯(lián)系及事物局部的認識。而“整本書研討”,是學生通過與他人(教師、學生等)的對話,對在“整本書閱讀”中獲得的感性認識材料進行抽象、概括而形成的關(guān)于“整本書”這一事物本質(zhì)、內(nèi)部和全面聯(lián)系的認識。認識作為主體對客體的能動反映,在整個認識活動中必須遵循“實踐→認識→再實踐→再認識”的基本過程。如果說“整本書閱讀”活動是“實踐→認識”的過程,“整本書研討”活動是“再實踐→再認識”的過程,那么,“再實踐→再認識”過程中的“整本書研討”活動,是以“實踐→認識”過程中的“整本書閱讀”活動為基礎(chǔ)展開的,是銜接“實踐→認識”過程中“整本書閱讀”活動的延伸。
(二)“整本書閱讀與研討”中“閱讀”與“研討”的差異性
1.“整本書閱讀與研討”中的“閱讀”“研討”存在二元與多元的差異
閱讀,常指個人通過對書面符號的感知和理解,從而把握其中所反映的客觀事物及其意義。它不僅把讀物從一種密碼式的符號系列轉(zhuǎn)變?yōu)橐环N充滿意義的作品,而且改造了閱讀者本身,是閱讀者與文本之間理智的轉(zhuǎn)換、心靈的交流??梢?,閱讀是讀者與文本之間二元的交流與互動。
研討,是至少兩人或更多人間的交流與互動。就“整本書閱讀與研討”學習任務群(專題)中的“研討”來說,是師生、生生間和師生與文本間的“研討”,這種“研討”是師生、生生間以及師生與文本間等多元主體的交流與互動。
2.“整本書閱讀與研討”中的“閱讀”“研討”存在淺表學習與深度學習的差異
在現(xiàn)有的“整本書閱讀與研討”研究文獻中,有學者認識到“研討”是“整本書閱讀與研討”的一個組成部分,但其陳述的“教師可組織學生研討,引導學生自主解決閱讀中遇到的問題,構(gòu)建整本書閱讀的經(jīng)驗和方法”[2]的說法值得商榷。“可組織學生研討”的另一層含義是“也可不組織”;構(gòu)建的是“整本書閱讀的經(jīng)驗和方法”,而不是構(gòu)建“整本書閱讀與研討”的經(jīng)驗和方法。如果教師在實施“整本書閱讀與研討”學習任務群(專題)教學中,有意識地將“整本書閱讀與研討”降格為完成所謂的“閱讀”任務的“支架”,學生在“整本書閱讀與研討”的學習活動中,只是按照教師提供的途徑、設(shè)定的任務進行,那么學生在閱讀過程中形成的摘抄、提問、隨筆、論文等,還是一種僵化的以完成外在任務、避免懲罰為取向的學習行為,是缺少深度思維加工的淺表學習。
深度學習是衡量學習者學習效果的重要標準。為了表述清楚,有必要先理清“研討”的含義?!把杏憽保冬F(xiàn)代漢語詞典》的解釋為:“研究討論;研究探討”[3]。同時,《現(xiàn)代漢語詞典》對“研究”的解釋是“探求事物的真相、性質(zhì)、規(guī)律等”“考慮或商討(意見、問題)等”[3];對“討論”的解釋是“就某一問題交換意見或進行辯論”[4];對“探討”的解釋是“研究討論”[5]。根據(jù)“整本書閱讀與研討”結(jié)構(gòu)屬性的邏輯關(guān)聯(lián),無論是普通高中設(shè)置的學習任務群,還是中等職業(yè)學校設(shè)置的專題,其設(shè)置的目的指向,不僅僅是關(guān)注淺表性、知識獲得性的“閱讀”,更重視“探求事物的真相、性質(zhì)、規(guī)律等”具有深度和思辨發(fā)展性的“研討”?!罢緯喿x與研討”中的“研討”指的是研討時的問題、意見的交換、商討、辯論,是師生、生生間對話以及師生與閱讀文本、文本作者的“再對話”。這種多維的“再對話”使真正的合作學習成為可能,讓學生的思維得到轉(zhuǎn)換、碰撞,進而讓學生從閱讀時獲得的表層認知走向深度理解,真正建構(gòu)知識,提升思維品質(zhì)。
可見,“整本書閱讀與研討”學習任務群(專題)中的“研討”是“閱讀”的大進階,是從淺表學習走向深度學習的嬗變。對“整本書閱讀與研討”的研究、實踐不能僅僅停留在“整本書閱讀”的指導方式或?qū)嵤┝鞒躺希鴳撛谌绾我龑W生學習“整本書研討”的思維方法、如何讓學生通過“研討”獲得“整本書閱讀與研討”深層心得上下功夫。
3.“整本書閱讀與研討”中的“閱讀”“研討”存在個體認知與群體認知的差異
“整本書閱讀與研討”既有個體的“閱讀”,又有群體的“研討”?!罢緯喿x與研討”學習任務群(專題)作為普通高中(中等職業(yè)學校)學生眾多學習內(nèi)容之一,參與學習活動的不是單一的學生個體,而是知識經(jīng)驗、思維方式參差不齊的學生群體。學生個體與學生群體在學習經(jīng)驗、能力方面存在的差異,決定了個體“閱讀”認知與群體“研討”認知的差異。
《教育大辭典》將“閱讀”定義為:閱讀一般指默讀朗誦,主要指默讀。這就說明了“閱讀”偏重個體行為。由此推論,閱讀產(chǎn)生的結(jié)論往往是個體朦朧的直覺思維、形象思維的感性認知。即使是通過自我分析、判斷、歸納、綜合,將朦朧的感性認知上升到理性認知的高度,也可以說僅僅是個體的理性認知。由于“閱讀”僅僅是文本與讀者,至多是文本、讀者、作者之間對話,所以無論是個體朦朧的感性認知,還是個體的理性認知都受到個體閱讀興趣、閱讀習慣、閱讀能力以及世界觀、人生觀、價值觀的影響,具有明顯的個人主觀色彩,甚至為了追求所謂的個性化閱讀而對文本產(chǎn)生片面的認知。
再說“研討”。雖然個體也可以進行“研”,但是個體一般不具備開展“討”的條件?!坝憽北仨氃谌后w中展開,是個體與個體或個體與群體之間發(fā)生的互動。在群體多元對話的研討情境中形成的群體認知可能更具有恰當性、合適性、合理性和正確性,甚至具備“真理”的根本屬性。同時,個體在對其他個體或群體提出的質(zhì)疑、批判進行解釋、反思的過程中,能提高自己的心理認知度,不僅能獲得他人的認知,而且還能借助他人的思維方式引發(fā)自身多向思維的碰撞,對自己在閱讀中產(chǎn)生的體驗、感悟進行深度地判斷、確認,從而產(chǎn)生新的體認、感悟,糾正自身片面、錯誤的認知。
由此我們可得出這樣的結(jié)論:“整本書閱讀與研討”中個體“閱讀”中生成的碎片思維、片面認知,只有在群體的“研討”中才能得以整合、校正。
二、“整本書閱讀與研討”的過程屬性:“閱讀”與“研討”的對接與融通
過程是事情進行或事物發(fā)展所經(jīng)過的程序。屬性是事物所具有的性質(zhì)、特點。從“整本書閱讀與研討”中“閱讀與研討”的結(jié)構(gòu)屬性看,“閱讀”與“研討”之間具有時間順序,是遞進的邏輯關(guān)系。時序性決定了從“閱讀”到“研討”需要角色對接,需要行為融通。通過對接與融通,將平面的、單線的范式“閱讀”轉(zhuǎn)向立體的、縱深的開放“研討”,讓學生自己將“閱讀”問題拋出來,并通過開放式的“研討”將“閱讀”問題延伸出去,形成閱讀與思考、思考與表達、表達與創(chuàng)造的結(jié)合,促進學生思維向深度、廣度拓展。
(一)“整本書閱讀與研討”中“閱讀”與“研討”的對接
“整本書閱讀與研討”中的“研討”應該是在“閱讀”的基礎(chǔ)上,更進一步的帶有較強研究性和拓展性的學習活動。這就表明從“整本書閱讀”到“整本書研討”這一過程中存在著一定梯度和層次間的對接。
1.“整本書閱讀與研討”中“閱讀”與“研討”是學習任務的對接
學生在“整本書閱讀與研討”學習任務群(專題)學習過程中,會接觸到不同類型、不同層次的學習任務。但無論是何種類型、哪個層次的學習任務,都是圍繞“整本書”的“閱讀”與“研討”有序展開的。任何任務的完成都需要一個過程,具備一定的條件。在“整本書閱讀與研討”中,“閱讀”“研討”分別是“整本書閱讀與研討”學習活動展開過程中的兩個不同階段的學習任務:“閱讀”是“研討”的前提與基礎(chǔ),“研討”是“閱讀”的深入與提升;“閱讀”是“登堂”,“研討”才是“入室”?!伴喿x”學習任務的完成,為完成“研討”學習任務提供了必備條件;“研討”學習任務不僅是對“閱讀”學習任務的深入,它的完成也是對“閱讀”學習任務完成效應的驗證。所以說,“整本書閱讀與研討”學習活動中的“閱讀”學習任務與“研討”學習任務之間,存在環(huán)環(huán)相扣、螺旋上升的結(jié)構(gòu)對接特質(zhì)。
教師在設(shè)計學生“整本書閱讀與研討”學習任務群(專題)學習任務時,應當將學習任務貫穿于由“閱讀”到“研討”的全過程,促進學生在“閱讀”學習任務與“研討”學習任務的對接、完成中,思維不斷向縱深漫溯。
2.“整本書閱讀與研討”中“閱讀”與“研討”是不同學習過程、不同對話場景的對接
閱讀即對話,問題是對話的媒介?!罢緯喿x與研討”中的“閱讀”,雖然是與閱讀者(學生個體)、與“整本書”之間的單線、平面對話,但是在閱讀過程中,閱讀者無論是有意還是無意都會對閱讀文本產(chǎn)生“作者為什么要這樣寫?”“這樣寫是為了表達什么樣的主旨?”等問題。而“研討”是讓閱讀的“整本書”文本置于作者、閱讀者(學生個體、群體)、教師等多元主體、多維立體的復雜對話場域中進行的“再閱讀”。在這樣的“再閱讀”中,學生不僅可以分享他人的閱讀成果、閱讀經(jīng)驗,而且可以借助他人的“研討”來解決自己在閱讀中所遇到的問題,彌補自己閱讀缺漏,豐富自己的閱讀經(jīng)驗。所以,在“整本書閱讀與研討”中,“研討”中構(gòu)成的“再閱讀”不僅對接“閱讀”,是“閱讀”活動的繼續(xù)和“閱讀”思考的延續(xù),而且是群體“閱讀”思維的碰撞,是驅(qū)動“整本書閱讀”進入深度、廣度閱讀的“生發(fā)器”??梢哉f,“整本書閱讀與研討”中的“閱讀”與“研討”的實質(zhì)是學生學習活動中問題提出與問題解決兩個不同學習過程的對接,是不同性質(zhì)對話場景的對接。這兩個對接促使學生在“整本書”的“閱讀”與“研討”中“從慣性走向反思,從混沌走向思辨,從淺表閱讀走向深度閱讀”,進而“將閱讀轉(zhuǎn)化為思維活動”[6],讓“閱讀”升華,讓“研討”添彩。
在“整本書閱讀與研討”學習任務群(專題)教學實施時,由一個個任務所組成的學習任務群(專題)或以問題為導向,或以任務為驅(qū)動,以有效的學習活動形成“閱讀”任務與“研討”任務的對接,進而讓學生的“整本書閱讀與研討”學習活動從零散的、淺表的個人“閱讀”走向關(guān)聯(lián)的、深度的眾人“研討”。
(二)“整本書閱讀與研討”中“閱讀”與“研討”的融通
融通,即“使(資金)流通;融會貫通;使融洽;相互溝通”[7]?!罢緯喿x與研討”學習任務群(專題)可以說是真正將閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究“相互溝通”,使三者“融洽”地整合在一起的語文實踐活動?!罢緯喿x與研討”學習任務群(專題)實施中,“閱讀”與“研討”的融通性主要表現(xiàn)在以下兩點上。
1.“閱讀”個體思維與“研討”群體思維的融通
“閱讀是搜集處理信息、認識世界、發(fā)展思維、獲得審美體驗的重要途徑?!保?]研討,則是通過對群體中他人成果的觀察、審視、比較、質(zhì)疑,吸收群體中他人的深度見解,生成自己的新見。讀書貴在有疑。在“閱讀”中有“疑”怎么辦?這不僅需要閱讀者通過“研”式探究去解“疑”,更需要通過群體“討”式思維的碰撞去釋“疑”。這也就是“閱讀”與“研討”之間存在的個體思維與群體思維融通的具體表現(xiàn)。
2.效果與評價的融通
對學生學習效果的評價是教學實施過程中的重要環(huán)節(jié)之一。對于“整本書閱讀”效果,即“讀得怎么樣”如何評價?當前眾多專家學者乃至一線教師,均在尋求通過高考這一“指揮棒”來進行評估、測試。這樣勢必會讓“整本書閱讀”效果的評價引回到“教是為了考”“學是對付考”的老路上,到時“整本書閱讀與研討”的教學實施可能會出現(xiàn)教師猜題、學生記答案的局面。同時,對學生“整本書閱讀與研討”學習任務群(專題)學習的效果的評價,必須分清評價的內(nèi)容不僅僅是對“整本書閱讀”效果的評價,更是對“整本書閱讀與研討”整體效果的評價。
其實,“整本書閱讀與研討”的過程屬性具備效果與評價融通的特質(zhì)。學生在“研討”的過程中,提出問題的質(zhì)量、解決問題的途徑、思辨表達的邏輯等,都是學生“閱讀”能力、“閱讀”質(zhì)量的充分彰顯。毫不夸張地說,“研討”在一定程度上起到了對學生“閱讀”效果驗證的“支架”作用。
三、結(jié)語
無論是研究“整本書閱讀與研討”指導策略、實施途徑,還是開展“整本書閱讀與研討”學習任務群(專題)教學實踐,只有厘清了“整本書閱讀與研討”中“閱讀”與“研討”間關(guān)聯(lián)與差異的結(jié)構(gòu)屬性、對接與融通的過程屬性,才能有效地走出當前只追求“整本書閱讀”需要什么知識、需要什么技能,或“整本書閱讀”應掌握多少知識、形成多少技能的“唯知識”“唯技能”的怪圈,在學理辨析和實踐探索中走出一條“整本書閱讀與研討”教學實施的有效路徑。只有在“整本書閱讀與研討”教學中,架設(shè)能引領(lǐng)學生從“整本書閱讀”走向“整本書研討”的橋梁,有意識地將“整本書閱讀”與“整本書研討”兩項學習活動“貫串”起來,學生才能在“整本書閱讀與研討”的學習活動中體驗到“認知過程的整體性”,實現(xiàn)從知識到能力“轉(zhuǎn)化過程的持續(xù)性”。
[ 參 考 文 獻 ]
[1] 張在儀.國外語文閱讀教學探析[J].山東師大學報(社會科學版),1997(1):105-108.
[2] 關(guān)舒文,呂立杰.整本書閱讀:價值向度、現(xiàn)實困境與當代突圍[J].中國教育學刊,2019(9):75-80.
[3] 中國社會科學院語言研究所詞典編輯室.現(xiàn)代漢語詞典[M].7版.北京:商務印書館,2021:1507.
[4] 中國社會科學院語言研究所詞典編輯室.現(xiàn)代漢語詞典[M].7版.北京:商務印書館,2021:1278.
[5] 中國社會科學院語言研究所詞典編輯室.現(xiàn)代漢語詞典[M].7版.北京:商務印書館,2021:1271.
[6] 余黨緒.以“三個轉(zhuǎn)化”推動整本書思辨性閱讀[J].語文學習,2019(10):4-10.
[7] 中國新社會科學院語言研究所詞典編輯室.現(xiàn)代漢語詞典[M].7版.北京:商務印書館,2021:1107.
[8] 中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準:實驗版[M].北京:人民教育出版社,2003.
(責任編輯 陳 明)