［摘 要］高中生正處于思維能力快速提高的關鍵時期，辯證思維的培養(yǎng)在這一時期尤為重要。文言文教學對學生辯證思維的培養(yǎng)具有重要作用。因此，文章以《五石之瓠》的教學為例，分析文言文教學中辯證思維的培養(yǎng)策略。

［關鍵詞］辯證思維；文言文；高中語文；策略

［中圖分類號］ G633.3 ［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 1674-6058（2024）27-0004-03

《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》提出的“思維發(fā)展與提升”學科核心素養(yǎng)培養(yǎng)要求為：“通過語言運用，獲得直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)造思維的發(fā)展，促進深刻性、敏捷性、靈活性、批判性和獨創(chuàng)性等思維品質的提升?！备咧猩幱谵q證思維快速發(fā)展的時期，高中語文教學應重視學生辯證思維的培養(yǎng)。其中，文言文教學對學生辯證思維的培養(yǎng)與發(fā)展具有重要作用。

鑒于此，筆者以統(tǒng)編高中語文教材選擇性必修上冊第二單元中《五石之瓠》的教學為例，分析文言文教學中辯證思維的培養(yǎng)策略，以期有效提升學生的思維品質與語文學科核心素養(yǎng)。

一、辯證思維的概念界定

辯證思維指運用唯物辯證法的觀點看待事物。辯證思維強調世界上的事物是相互聯(lián)系的，是永恒運動與發(fā)展的，矛盾會貫穿事物發(fā)展的全過程，矛盾是辯證思維的核心。辯證思維在語文學習過程中表現出以下特點：一是全面性，即能夠多角度解讀文本，從不同維度分析與整合文本內容。這表明在教學過程中，教師一方面要鼓勵學生對文本進行多元化解讀，引導學生深入挖掘文本內容，另一方面要改變教學方式，激發(fā)學生個性化思考與表達的動力。二是聯(lián)系性，即在閱讀文本的過程中，可以厘清文本各部分內容之間的聯(lián)系以及該文本與其他文本之間的聯(lián)系。這樣學生不僅能加深對文本的理解，還能通過資源的整合與分析，建構自己的知識框架與體系。三是發(fā)展性，表現在不拘泥于刻板印象與固化思維，具有發(fā)展意識，能夠用打破常規(guī)的思維思考與探究。如通過探究極具思辨意義的文本內容，了解作者的辯證思維與奇特觀點，打破認知壁壘，汲取優(yōu)秀作家作品的思想精華；通過向內探索與向外延伸，革新已有思維模式，獲得獨特體驗。

二、辯證思維的培養(yǎng)策略

基于以上辯證思維的概念界定，教師可從理解文本、創(chuàng)設情境、加深互動三個方面設定培養(yǎng)策略。

（一）理解文本

辯證思維的培養(yǎng)目標在于使學生能夠用發(fā)展變化的眼光分析語言文字、文本形象和觀點，形成自己的判斷和理解。其實現基礎是要對文本有正確的認識，能夠分析文本內容的核心矛盾，厘清文本主題。

在引導學生理解文本的過程中，教師需要注意以下幾個方面。

一是充分利用具有思辨性的文本。統(tǒng)編高中語文教材選取了豐富的思辨性文本，這些文本從各個方面展現了相應作者的世界觀、人生觀和價值觀。學生可通過對文本中相應語言和形象的直觀體驗，增強推理與發(fā)現的能力，感受辯證思維的魅力，提高理性思維水平。在《五石之瓠》中，莊子掙脫世俗經驗的束縛，以獨特的角度闡明大瓠的有用之處，其觀點本身就具有思辨色彩，能給人以啟示：要辯證地看待事物，不可拘泥于刻板印象。學生可通過寓言故事直接獲得經驗啟示，學習多角度思考問題的方法，增強思維的靈活性與獨創(chuàng)性。

二是深入挖掘文本主題，運用辯證方法分析內容，厘清現象與本質之間的聯(lián)系。例如，《五石之瓠》中惠子與莊子的對話主要圍繞“五石之瓠”究竟是有用還是無用展開?；葑诱J為它無用，原因是其在現實生活中沒有使用價值；莊子則以“不龜手之藥”的故事，表明其有用，只是惠子沒有意識到。這是該課文最淺層的，也是最容易被學生發(fā)現的矛盾沖突。教師在教學時應給予學生點撥：惠子在此處看似說的是大瓠無用，實則是在影射莊子的學說宏大而無用；《五石之瓠》作為《逍遙游》的一部分，它的精神境界與《逍遙游》的精神境界緊密相連。例如，可將“今子有五石之瓠，何不慮以為大樽而浮乎江湖，而憂其瓠落無所容？”這句話與《逍遙游》中的“若夫乘天地之正，而御六氣之辯，以游無窮者，彼且惡乎待哉”相聯(lián)系，以更好地探究莊子追求自由的思想。用聯(lián)系的觀點看《五石之瓠》與《逍遙游》，則可更加全面、系統(tǒng)地了解莊子的大道思想。教師不斷帶領學生深入挖掘文本內容，剖析事物本質，能增強學生思維的深刻性，使得學生的閱讀不再是淺嘗輒止、走馬觀花。

三是注意文本中相應觀點之間的聯(lián)系與區(qū)別，通過不同觀點與現象的比較培養(yǎng)學生的辯證思維。例如，惠子和莊子的觀點不同，惠子站在實用性的角度看待大瓠的價值，而莊子則跳出常態(tài)思維，提出大瓠有作為“大樽”的價值。他們的觀點是對立的，因為他們站在了不同的角度。還有一個容易被忽略的比較例子，那就是“不龜手之藥”使用之處的不同。宋人將其用于日常生活，如用來浣洗衣物、防治手龜裂等；而“客”則將其獻于君王，以獲得發(fā)展自己的機會。這兩種行為都出于肯定“不龜手之藥”的價值，但由于使用場合的不同，其發(fā)揮的作用也大不相同。在教學中，教師引導學生關注相對立以及相關聯(lián)的觀點與現象，鼓勵學生在比較中探究它們之間的區(qū)別與聯(lián)系，用聯(lián)系的眼光看待不同事物，從而更深入地激發(fā)學生思維的活力，增強學生思維的批判性、敏捷性等。

四是通過引導聯(lián)讀具有對比點的多篇文本，將有限的內容向外延伸，提高學生分析概括多篇文本的能力，發(fā)展學生的思辨思維，打破學生的認知局限，開闊學生的閱讀視野，培養(yǎng)學生的辯證思維。例如，教師可將《〈老子〉四章》與《五石之瓠》聯(lián)系起來。“從表達技巧上來說，《老子》善于汲取世俗經驗展開哲理思辨，直接論說道理；《莊子》則長于借助寓言，婉曲達意，以增強說理的趣味和效果。學習本課，要注意在比較中品味二者不同的論述風格和語言韻味?！边@是統(tǒng)編高中語文教材中相應課后學習提示所指出的教學方向，教師可據此展開比較教學，幫助學生建立客觀認知，引導學生辯證思考。

（二）創(chuàng)設情境

閱讀不能僅有教師指導下的吸收與借鑒，更應有學生主動的思考與探究。在文言文教學中，部分教師往往更加注重字詞的辨析與積累，而忽視了學生的自主閱讀分析與深入探討，以致學生游離于文本閱讀之外，只能被動地接受知識的灌輸。教師可利用創(chuàng)設情境的方式，激發(fā)學生的興趣，推動學生主動思考與探究，將辯證思維內化于心。

其一，創(chuàng)設驅動性問題情境，即讓學生圍繞驅動性問題展開思考，促使學生以積極的態(tài)度真正參與到課堂教學中。例如，“蓮花與蓮子誰更有用？”，蓮子可食用，且有補脾益氣等功效，不論是作為食物還是藥材，都具有價值，因此可以說它有用。相比之下，蓮花并不能直接食用，可古往今來，眾多文人墨客都熱衷于寫蓮花而不是蓮子。請結合《五石之瓠》說說你的看法。學生在初中階段便通過《愛蓮說》了解到“蓮花”代表君子形象與君子文化，因此能自然而然地想到蓮花背后的文化價值，從而敏銳地察覺“有用”“無用”之爭背后的深層意蘊。

其二，創(chuàng)設個體體驗性情境，即讓學生調動所學知識，積極主動閱讀，發(fā)揮各個方面的能力，進一步加深對文本的理解。學生在辨析“有用”“無用”之爭后，一定會產生自己獨特的感受。教師可據此創(chuàng)設情境：一名女生以676分的高考分數選擇就讀北京大學的考古學專業(yè)，有些網友對此表示認可，還有些網友認為她做錯了選擇，你怎么看？學生可根據自己的想法，自由表述觀點。這個問題情境的設置本身就蘊藏著考古學有用或無用的辯證論題，可引導學生深入思考，并表達自己獨特的見解。

其三，創(chuàng)設社會真實性情境，即引導學生從書本、課堂中走出來，將所學知識、所悟感想延伸到真實生活中，真正將所學知識內化為自己的知識儲備，并用以指導實踐活動。例如，教師可創(chuàng)設情境：進入復習周，有些同學認為某些知識于考試沒有多大的作用，因此可以不學。請談談你的想法。由此，學生可將知識與實際生活相聯(lián)系，有效地進行知識遷移。在真實情境下，教師可引導學生由文本走向生活，促使學生正視內心，升華精神境界，做到知行合一。

在語文教學中，創(chuàng)設情境可以調動學生的學習熱情，引導學生質疑，并主動參與問題探究。在由書本到生活，由他人到自我的學習過程中，學生能夠逐步向內探索，靈活運用理性的辯證思維，從而提升思維的靈敏性、批判性與獨創(chuàng)性等。

（三）加深互動

部分教師在具體教學過程中會提出問題，但所提問題往往都是預設的。一味按照預設教學難以培養(yǎng)學生的辯證思維，更難以提高學生的思維品質。畢竟即便預設的問題及其答案非常豐富，但在具體教學過程中也還是無法囊括所有學生的思路與答案。部分有預設的提問，看似推動了互動，實則是給學生劃定了思考范圍，用拖拽的形式使學生回答出令教師滿意的答案。在這種情況下，學生自身可能并沒有深入思考，只是一味地在迎合教師的思路。辯證思維強調對文本內容等的多元理解，課堂提問是拓展學生思維深度的有效手段。因此，教師在提問環(huán)節(jié)應該提出更具深度的互動性問題，在合理的范圍內擺脫預設的束縛，給學生更加寬泛自由的思考空間，充分尊重學生的個性化表達與獨特體驗，從而使學生在互動中碰撞出思維火花。

教師可以通過矛盾式發(fā)問、逆向式追問和層遞式提問的方式，從引發(fā)思維沖突、拓展思維深度、體現思維梯度三個層面逐步發(fā)展與提升學生的思辨思維。矛盾式發(fā)問，即以文本內容中的認知矛盾點為基礎向學生提問，推動學生自主思考與自主建構。例如，基于莊子認為“大瓠”有用，是因為它可以作為“大樽”浮游在江湖之上進行提問。這一觀點對學生來說是有沖擊力的，它打破了學生的常規(guī)思維，看似荒誕，卻又合乎情理。教師抓住與學生思維相悖的內容進行問題設計，不僅能激發(fā)學生的思維活力，還能挖掘學生的思維潛能。逆向式追問，即基于逆向思維提問。教學中，教師的常規(guī)問法是“為什么要這樣寫”，而逆向式追問則立足與此相反的角度，問法為“不這樣寫行不行”。通過逆向式追問，可將相關知識點更加清晰直觀地呈現在學生面前，一方面給予學生思考的方向，另一方面引發(fā)學生更深層次的思考。例如，提問：“《五石之瓠》中莊子若不講述‘不龜手之藥’的故事，而是直接告訴惠子‘大瓠’有用，可以嗎？”由此問題，學生不僅可以分析“不龜手之藥”故事的作用，還可以體會寓言式說理的效果。層遞式提問，即提出的問題一環(huán)扣一環(huán)，在邏輯上層層深入。層遞式提問有利于學生由淺入深地走進文本，深化思維。例如，“《五石之瓠》中莊子是如何進行辯論的？是直接說理還是用了其他說理方法？”“我們在之前的學習當中也接觸過與莊子一樣善用生動形象的語言進行說理的作家，大家還記得哪位？”通過探究這兩個問題，學生可歸納總結寓言式說理是指用生動淺顯的故事進行說理論證，還可鏈接已學知識，鍛煉整合相關知識的能力，加深對文本的理解與感受。

除提問這種互動形式外，還可積極運用其他互動形式，如表演型互動、競賽型互動與游戲型互動等。在《五石之瓠》的教學中，教師圍繞文本設計了表演型互動，讓學生以小組為單位，討論分析人物性格，并在組內依據各成員的性格特點分配合適的角色進行角色扮演；還設計了競賽型互動，以“無用之用抑或有用之用方為大用”為辯論主題，將全班學生分為兩方陣營開展辯論賽。通過這些多維互動，學生不僅能夠學習精練、有條理地表達自己觀點的方法，還能夠在與教師、同學的交流中不斷重塑自己的觀點，提高實證、推理、批判與發(fā)現的能力，增強思維的邏輯性與深刻性，提升理性思維水平。

語文教學需要增強學生思維的廣闊性，鼓勵學生在學習、閱讀時合理發(fā)散思維。部分學生受到認知水平、環(huán)境等多種因素的制約，思考空間有限，無法摸索到事物的深層意蘊，從而對事物產生固化的刻板印象。辯證思維強調用聯(lián)系、發(fā)展、矛盾的觀點看待事物。要培養(yǎng)學生的辯證思維，需要增強學生的辯證意識，引導學生認識到事物是永恒運動與發(fā)展的等。因此，在教學中，教師要關注留白，給學生更多的思考空間，增強學生獨立思考的能力，提高學生的思維品質。

［ 參 考 文 獻 ］

［1］ 中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準：2017年版2020年修訂［M］.北京：人民教育出版社，2020.

［2］ 周博.指向“思維發(fā)展與提升”的高中語文閱讀教學研究［D］.長春：長春師范大學，2020.

（責任編輯 農越華）