摘 要：《義務(wù)教育歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2022版）》引領(lǐng)課改新風(fēng)向，命題改革成關(guān)鍵推力。在分析寶安區(qū)九年級學(xué)情調(diào)研開放性試題的基礎(chǔ)上，揭示歷史教學(xué)中學(xué)生高階思維的短板，進一步提出微項目探究、拼圖討論、學(xué)習(xí)腳手架等策略，以增強綜合思維與歷史素養(yǎng)。還需細(xì)化項目設(shè)計，完善評價體系，以全面促進學(xué)生發(fā)展。

關(guān)鍵詞：開放性試題 微項目探究 拼圖討論法 評價體系

隨著《義務(wù)教育歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》的頒布，我們迎來了一個以培育歷史核心素養(yǎng)為明確導(dǎo)向的新時代，這不僅是對立德樹人這一根本教育任務(wù)的深度落實，更引領(lǐng)了課程改革的嶄新潮流。在這場變革中，命題改革成了一股強大的推動力，助力課程改革向前邁進。特別值得一提的是，以真實新穎的情境設(shè)計和多樣靈活的考查思路為顯著特征的開放性試題正日益增多，成為考查學(xué)生初中歷史關(guān)鍵能力和歷史核心素養(yǎng)的重要手段。在此命題改革的推動下，如何以考定教，開展針對性的教學(xué)改革，更好地服務(wù)于發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)，就成了當(dāng)下頗有研究價值的課題。本文以寶安區(qū)2023—2024年第二學(xué)期九年級學(xué)情調(diào)研問卷32題（以下簡稱2024年區(qū)九二模）為例，探究該試題對教學(xué)的啟迪。

一、考試數(shù)據(jù)分析

2024年區(qū)九二模32題構(gòu)建了以“講好中國故事、彰顯中國智慧、弘揚中國精神、傳播中國聲音、貢獻(xiàn)中國力量、提供中國方案”為主題的項目式學(xué)習(xí)活動的情境載體，分設(shè)三大任務(wù)、六個問題，全面考查了學(xué)生運用初中歷史基礎(chǔ)知識、關(guān)鍵能力、學(xué)科素養(yǎng)和核心價值多種知識或技能解決問題的綜合素質(zhì)，為知識構(gòu)建和思維發(fā)散提供了較大空間，展現(xiàn)了試題的開放性。筆者所在學(xué)校為區(qū)街道下屬學(xué)校，所教班級學(xué)生的得分情況如下：

從數(shù)據(jù)來看，32（1）得分率高達(dá)92.25%，反映了學(xué)生從材料中獲取和解讀“李冰建造都江堰的做法”的能力較強，32（2）、（4）得分較高，說明了學(xué)生能夠較好運用所學(xué)知識梳理歷史人物、史事時空順序，闡述人物事跡，也能回到特定的時空條件下分析中央廣播電視臺變遷的原因，絕大部分學(xué)生已經(jīng)形成一定的時空觀念。32（3）和32（5）得分率偏低，特別是32（5），盡管存在復(fù)習(xí)進度不一的問題，但較多學(xué)生考試完后反饋對此題目無從下手，反映了學(xué)生真實的思維水平和能力短板。此題要求“根據(jù)年代尺”需要學(xué)生依據(jù)現(xiàn)有材料，最大限度獲取有效信息，“結(jié)合具體史事闡述演變歷程”則需調(diào)動和運用知識，客觀描述歷史，思維過程不斷升級，能力要求由低到高。就結(jié)果看，學(xué)生的關(guān)鍵能力水平停留在單一層級中，高階思維尚未形成，一旦出現(xiàn)開放性問題，學(xué)生難以輕松應(yīng)對，史料實證和歷史解釋的核心素養(yǎng)還需要進一步培育。

二、教學(xué)改進策略

經(jīng)過以上數(shù)據(jù)的分析，筆者對后期的教學(xué)進行了優(yōu)化與改進，主要措施如下：

（一）開展微項目探究，提升綜合思維

在素養(yǎng)導(dǎo)向的教學(xué)實踐中不難發(fā)現(xiàn)，學(xué)生高階思維的培養(yǎng)和歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的發(fā)展，絕不是取決于對現(xiàn)成的歷史結(jié)論的記憶，也不是靠刷題來實現(xiàn)，而是要引導(dǎo)學(xué)生在解決問題的過程中理解歷史，啟迪智慧。為此，2022年版課標(biāo)倡導(dǎo)積極探索項目式教學(xué)方法，引導(dǎo)學(xué)生在真實情境下解決問題，在參與體驗中提升歷史思維，促進感悟與建構(gòu)，但在九年級第二學(xué)期的教學(xué)中，尤其是離中考只剩下60天左右的時間里，由于受到學(xué)科融合、課時結(jié)構(gòu)等諸多因素的影響，項目式教學(xué)在二輪復(fù)習(xí)階段實施有一定的局限。為此，筆者嘗試把大的項目化學(xué)習(xí)內(nèi)容，轉(zhuǎn)化為若干小微項目，開展“微項目”復(fù)習(xí)課。所謂“微項目”復(fù)習(xí)課，即在課堂中為學(xué)生創(chuàng)設(shè)具體的情境，將核心知識、能力、素養(yǎng)提煉成一個個微內(nèi)容，通過設(shè)計具有驅(qū)動性的微問題，再轉(zhuǎn)化為適合本班學(xué)生學(xué)習(xí)的微任務(wù)，這樣的上課方式和教學(xué)方法能促進學(xué)生重構(gòu)知識，加深對史事之間的聯(lián)系與理解，核心素養(yǎng)也隨即得到涵育。

2024年區(qū)九二模32題正是體現(xiàn)了項目化的任務(wù)驅(qū)動，引導(dǎo)學(xué)生感受中國故事、智慧、精神和聲音，極大地增強了他們的文化自信。在講評過程中，學(xué)生們紛紛發(fā)散思維，用豐富的史實印證著中華文明的智慧與力量。的確，人類面臨前所未有的大變局，而中國作為擁有古老文明的國家正經(jīng)歷著偉大復(fù)興，因此擔(dān)負(fù)中國未來的青少年亟需深刻理解自身文明特質(zhì)與價值?；诖耍瑸榱松罨瘜W(xué)生對中華文明和中國發(fā)展的全面認(rèn)識，筆者以教材為基石，圍繞習(xí)近平總書記在文化傳承發(fā)展座談會上的重要講話，特別是關(guān)于“中華文明的五個突出特性”的深刻闡述，設(shè)計了一節(jié)別開生面的微項目復(fù)習(xí)課《揭秘中華文明的“五性”畫像》。五個突出特性分別是：連續(xù)性、創(chuàng)新性、統(tǒng)一性、包容性和和平性。意蘊深遠(yuǎn)，值得我們深入研究和思考。在這節(jié)微項目復(fù)習(xí)課中，筆者擬定了校園歷史論壇的活動情境，設(shè)計了一個核心驅(qū)動問題：結(jié)合所學(xué)史實，闡釋你對中華文明的“五個突出特性”的理解，引導(dǎo)學(xué)生分組討論探究并匯報成果，以期幫助學(xué)生實現(xiàn)跨章節(jié)知識的整合和貫通（圖1），構(gòu)建完整的知識體系和思維方式，提升他們闡釋與論證能力，涵育史料實證、歷史解釋等核心素養(yǎng)，進一步強化他們的國家認(rèn)同、民族認(rèn)同和文化認(rèn)同。

（二）實施拼圖討論法，鼓勵成果展示

諸多學(xué)者認(rèn)為，思維是在運用知識解決問題、完成任務(wù)的過程中形成的?？傮w來說，思維生成機制可以總結(jié)成“輸入（內(nèi)容）→加工操作（問題情境）→輸出（產(chǎn)品）”三個步驟。[1]雖然這一流程看似遵循著從輸入到輸出的線性邏輯，但實際上，其真正的驅(qū)動力來源于“輸出”階段。在項目化教學(xué)中，輸出任務(wù)成為推動學(xué)生自主學(xué)習(xí)、深度加工已有信息的核心動力。當(dāng)學(xué)生面臨復(fù)雜多變的真實情境問題時，為了提出有效的解決方案并展示其成果，他們會迅速整合大腦中儲存的知識和信息，構(gòu)建新的知識結(jié)構(gòu)，以實現(xiàn)問題的解決，正是在這樣的過程中，高階思維得以孕育和發(fā)展。因此，根據(jù)思維生成機制，教師除了精心設(shè)計項目的輸出任務(wù)外，更要最大限度地鼓勵學(xué)生通過多種方式積極參與其中，為學(xué)生提供多樣化的輸出轉(zhuǎn)化機會，充分展示他們的學(xué)習(xí)成果，幫助他們在解決問題的過程中不斷迭代和優(yōu)化思維。

基于此，筆者在《揭秘中華文明的“五性”畫像》微項目復(fù)習(xí)課中，嘗試采用了圍坐拼圖式的討論法，將全班40人分成5組，分別探究中華文明“五性”中的一項，每組8人，每2人組成成長合伙人，小組用15分鐘共同討論結(jié)束后，原小組解散，小組的各小隊按照順序?qū)⑴c其他組的小隊形成新的分享匯報組，逐一進行分享匯報。這種“拼圖”式討論活動的開展比以往派小組代表上臺展示的方法，兼顧了不同學(xué)習(xí)能力的學(xué)生，營造了學(xué)生愿意展示和表達(dá)的安全氛圍，強化了每一位學(xué)生對知識的輸出轉(zhuǎn)化，學(xué)生在原小組中學(xué)會了溝通與合作，在組員的互幫互助下進行深入思考，而后又在分享組中學(xué)習(xí)到其他小組的研究成果，在討論和分享的過程中，學(xué)生需要對其他組的觀點進行思考和評價，這有助于培養(yǎng)批判性思維能力。通過對比不同組的觀點，學(xué)生能夠更加客觀地看待問題，形成獨立的思考能力和判斷能力。

（三）搭建學(xué)習(xí)腳手架，實現(xiàn)以評促學(xué)

知識，作為具象化的載體，其形態(tài)直觀可感；而思維，則如同飄渺的云霧，難以捉摸，展現(xiàn)出高度的抽象性。古語有云：“善評者，既擅教亦擅學(xué)?！背嗽O(shè)計素養(yǎng)導(dǎo)向的學(xué)習(xí)目標(biāo)與內(nèi)容，創(chuàng)新課堂組織形式調(diào)動學(xué)生積極性之外，更重要的是給予學(xué)生一把衡量學(xué)習(xí)的標(biāo)尺，才能驅(qū)動學(xué)生在學(xué)習(xí)的旅程中發(fā)揮主體的作用。學(xué)生表現(xiàn)評估標(biāo)準(zhǔn)，正是那把衡量學(xué)生真實、復(fù)雜學(xué)習(xí)過程的標(biāo)尺，它簡潔而有效，充當(dāng)了“以評促學(xué)”的“腳手架”。課堂上，筆者正是試圖通過制定多維度、多層次、多要點、多主體的評價體系與要點（表2），引導(dǎo)學(xué)生辨別不同層次的學(xué)習(xí)質(zhì)量，明確當(dāng)前狀態(tài)與目標(biāo)之間的距離，實時衡量和調(diào)整自己的學(xué)習(xí)行為和進度，引導(dǎo)他們在思維和核心素養(yǎng)發(fā)展的路上不斷攀登。這一過程中，學(xué)生由始至終聚焦于自己的學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)信心和學(xué)習(xí)責(zé)任感得到增強，真正成為學(xué)習(xí)的主人。

三、改進效果及反思

經(jīng)過一系列教學(xué)優(yōu)化與改進措施的實施，我們驚喜的發(fā)現(xiàn)課堂煥發(fā)出了新的活力與成效。微項目探究的引入顯著提升了學(xué)生的綜合思維能力。通過創(chuàng)設(shè)具體情境，將宏大歷史課題細(xì)化為可操作的小微項目，學(xué)生得以在解決具體問題的過程中重構(gòu)知識框架，深化對歷史事件聯(lián)系的理解，展現(xiàn)出良好的史料實證與歷史解釋能力。這一轉(zhuǎn)變，正是高階思維培養(yǎng)的具體體現(xiàn)，也為他們應(yīng)對復(fù)雜多變的現(xiàn)實問題打下了堅實的基礎(chǔ)。不同小組的成員交流碰撞，不僅促進了知識的共享與深化，還培養(yǎng)了學(xué)生的批判性思維與團隊協(xié)作能力。學(xué)生間的相互評價與反饋，使得學(xué)習(xí)成果更加多元與豐富，形成了積極向上的學(xué)習(xí)氛圍。然而，在反思過程中，我們也意識到一些不足與挑戰(zhàn)。例如，在有限的教學(xué)時間內(nèi)，如何更加高效地組織微項目活動，確保每位學(xué)生都能獲得充分的參與及成長，此外，評價體系的完善與細(xì)化也是未來工作的重點，需要更加精準(zhǔn)且長周期系統(tǒng)性地反映每一位學(xué)生的學(xué)習(xí)進展與核心素養(yǎng)的提升情況，以便更好地指導(dǎo)教學(xué)。

未來我們將繼續(xù)研究考教銜接的路徑與方法，深入探討素養(yǎng)導(dǎo)向的新課改模式。進一步優(yōu)化微項目設(shè)計，探索更多元化的教學(xué)形式與手段，如引入數(shù)字化工具、虛擬現(xiàn)實技術(shù)等，以豐富學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗，拓寬學(xué)習(xí)邊界。同時，也加強對學(xué)生學(xué)習(xí)過程的關(guān)注與評估，構(gòu)建更加科學(xué)、全面的評價體系，為每位學(xué)生提供個性化的學(xué)習(xí)支持與指導(dǎo)，相信通過不懈的努力，歷史教學(xué)將能夠更好地服務(wù)于學(xué)生的全面發(fā)展與終身成長，為培養(yǎng)具有深厚歷史底蘊、寬廣國際視野、強烈社會責(zé)任感的未來中國公民貢獻(xiàn)力量。

【注釋】

[1] 劉偉：《吉爾福特關(guān)于創(chuàng)造性才能研究的理論和方法》，《北京師范大學(xué)學(xué)報（人文社會科學(xué)版）》1999年第5期，第41—48頁。