摘 要：課程的實踐性是實現(xiàn)立德樹人的重要方式。隨著新課程改革的深入推進，課程實施強調(diào)實踐育人，反對死記硬背的灌輸式教育。為此，在初中歷史學習活動中，我們通過對任務的由來、實施的流程、評價的滲透、育人的實現(xiàn)，強化課程的實踐性，進而實現(xiàn)課程的育人目標。

關(guān)鍵詞：從實踐走向育人 初中歷史 學習活動

義務教育歷史課程存在的價值就是要通過課程的實施，實現(xiàn)育人的目標，培養(yǎng)“擁有實踐能力的人”[1]。這就要求一線教師要能夠用實踐理論武裝頭腦，以實踐思想設計和實施歷史學習活動。本文試圖將歷史課程從實踐走向育人的學習樣態(tài)進行闡述，以就教于方家。

一、情境·目標——學習活動任務的由來

任何活動的推進都必然伴隨著任務的完成，學習活動也是如此。教師在進行學習活動設計時，通過學習理念和學習策略的結(jié)合來進行頂層設計。

（一）情境的醞釀：來源于真實，付諸真實行動

“情境”一詞在《義務教育歷史課程標準（2022年版）》（下簡稱“歷史新課標”）的教學提示中是這樣描述的：“在教學過程中，教師要通過情境再現(xiàn)、問題引領(lǐng)、故事講述和多樣化的資源運用等方式，激發(fā)學生的求知欲，促進學生積極、主動地學習歷史”[2]。因此，真實情境的醞釀是教師引導學生順利進入問題解決狀態(tài)的最佳方式。

在本節(jié)課中，教師由學生手中每天接觸的“歷史書”聯(lián)系到師生共同創(chuàng)作一本“歷史書”。從學生十分熟悉又具有很強權(quán)威性的“歷史書”出發(fā)，激發(fā)學生從擁有“歷史書”、使用“歷史書”到創(chuàng)造“歷史書”的興趣點和探究欲。而整節(jié)課，創(chuàng)造這本學生自己的“歷史書”就牽引著每一位學生的認真、積極參與。

在上課起始階段，教師以創(chuàng)作“歷史書”作為本次學習活動的任務，且?guī)熒献鞴餐瓿蓵摹邦}記”頁創(chuàng)作。這樣的創(chuàng)作過渡自然，且該情境來源于生活，真實、親近，讓學生不知不覺就已融入到學習活動的任務中。

（二）目標的轉(zhuǎn)化：來源于素養(yǎng)，付諸素養(yǎng)養(yǎng)成

學習是實踐的一種方式，需要明確學習目標。每一位做出行為選擇的主體，都要對其行為目標有前置的理解和認識。這里強調(diào)的是，目標在信念中的植入，對后續(xù)行為所要達成效果的重要作用。因此，教師立足于素養(yǎng)培育時，需對學習目標進行適切性轉(zhuǎn)化。

本課中，學習的大目標是師生一起共同完成一本書。這時，教師應將這一大目標進行分段細化。在情境引入之下，教師將學生小組合作探究需要完成的任務轉(zhuǎn)化成書頁內(nèi)容的幾個部分，即目錄。教師先呈現(xiàn)這本“書”的目錄——解密農(nóng)業(yè)發(fā)展、解密手工業(yè)發(fā)展、解密商業(yè)發(fā)展、解密發(fā)展之因。這樣，將清朝前期經(jīng)濟發(fā)展分解為農(nóng)業(yè)、手工業(yè)、商業(yè)三個方面，并增加了一組原因分析。

這樣的呈現(xiàn)使學生更加明確接下來的學習目標，對經(jīng)濟發(fā)展的幾個方面也有了清晰的探索方向。因此，目標的轉(zhuǎn)化應做到與情境相融合，符合學生的知識水平和能力要求。同時，也要激發(fā)學生對學習的信心。

二、問題·建構(gòu)——學習活動實施的流程

巧妙引導能夠促進學習活動的開展與實施。通過一連串問題的設置，學生在思考問題、分析問題中，不斷卷入學習活動。這時，教師對這些已經(jīng)形成的知識加以引導，就能夠幫助學生建立起完整的知識系統(tǒng)。

（一）問題的驅(qū)動：指向于任務，形成任務挑戰(zhàn)

只有在不斷的問題解決中，學習才能成為一種真正的實踐活動。教師讓學生完成某些任務時，需要出示一個又一個問題，而這些問題的內(nèi)容往往是相互關(guān)聯(lián)的，需要運用的能力也是逐步增強的。

本課中，教師一開始出示了“明晚期至清中期人口增長”的柱狀圖（圖1），并設問：①“從圖中，你能獲得哪些信息？”②“請你說說，導致人口增長的重要原因是什么？”問題①的出示，旨在讓學生調(diào)動已有閱讀圖表的經(jīng)驗，解讀圖表反映的信息。在這一步，引導學生從“數(shù)據(jù)”中提取有效信息。在此基礎(chǔ)上，學生再思考問題②。最終學生腦海里留下的結(jié)論是：清朝前期社會發(fā)展較好，人口增長迅速，而這一切，“經(jīng)濟”起到了很重要的推動作用。從而，也認識到了社會發(fā)展中經(jīng)濟的重要性。

在真實問題的驅(qū)動下，學生完成富有挑戰(zhàn)性的任務，將學習轉(zhuǎn)化成真實的實踐過程，從而培養(yǎng)了解決問題的能力。在問題解決過程中，培育各方面的素養(yǎng)。

（二）建構(gòu)的形成：指向于綜合，形成綜合思維

知識的掌握是學生開動腦筋、活用思維進行系統(tǒng)建構(gòu)的過程。每一次新知識的學習就是打破原有的系統(tǒng)，建立新系統(tǒng)。在破舊立新的過程中，不斷鍛煉著學生的綜合思維，讓學生對每個知識點及其在系統(tǒng)中的位置、與其他知識點之間的關(guān)系等，產(chǎn)生新的認識。

在上課的合作探究環(huán)節(jié)結(jié)束后，教師再結(jié)合圖片（圖2），拋出三個問題：①手工業(yè)和商業(yè)的發(fā)展是建立在哪個行業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)上的？②手工業(yè)的發(fā)展與商業(yè)發(fā)展存在怎樣的聯(lián)系？③經(jīng)濟發(fā)展與人口增長存在什么關(guān)系？通過一系列問題，學生認識到經(jīng)濟發(fā)展中農(nóng)業(yè)、手工業(yè)、商業(yè)的內(nèi)在關(guān)系及與人口增長這一社會現(xiàn)象的關(guān)系。再出示課堂開始時的“明晚期與清朝前期人口增長”柱狀圖（圖1），并附上乾隆年間1766年和1790年的人均耕地面積的對比數(shù)據(jù)（兩個數(shù)據(jù)有下滑的趨勢），引發(fā)學生的思考。

上述深入的探究歷程，不僅激發(fā)了學生學習過程中的思維碰撞與沖突，更促使他們在這一動態(tài)過程中構(gòu)建出知識體系的完整邏輯框架。這一過程顯著加深了學生對歷史現(xiàn)象的理解與洞察，使他們得以更貼近歷史的真實面貌。

三、標準·論證——學習活動評價的滲透

學習活動完成的效果，除了對學習作品或?qū)W習結(jié)果進行評價外，還要對學習過程進行評價。這樣的評價有助于學生認識自己的學習過程，通過“回頭看”，讓學生知不足，明得失，總結(jié)經(jīng)驗，以便在以后的學習中進行遷移運用和調(diào)整完善。

（一）標準的制定：誕生于師生，凸顯學生主體

說到評價，就必須要有評價標準。學習活動的評價標準，由誰定、定什么、定得怎么樣，這都是值得我們?nèi)パ芯亢吞接懙脑掝}。首先，需要考慮的是，這些標準是用來衡量誰的。很明顯，學習評價的對象是學生。因此，標準最好是來源于學生又作用于學生。我們可以嘗試由師生一起來制定，且制定的過程融入學生的學習活動中。這樣，標準的權(quán)威性增強，同時，也激發(fā)了學生的主觀能動性。

上課時，學生對書冊的目錄內(nèi)容已基本完成，各組的展示和介紹也已基本結(jié)束，對合作探究中的疑問也都已解決。但是教師沒有急于結(jié)束本課的學習，而是又拋出了關(guān)于書冊制作的評價標準的相關(guān)疑問。在師生的討論與互動中，教師出示了評價表（表1）。

通過探究項目的親身體驗，學生對心中的這本書已有了一些印象。教師在此時引導學生參與評價標準的制定，讓學生對價值觀有了更為清晰的判斷和選擇。在價值選擇中，實踐活動也逐漸展開，學生的主體性也得到了更大地體現(xiàn)。

（二）論證的互評：誕生于同伴，凸顯同伴力量

基于論證的互評，就是在同伴相互評價時，講究證據(jù)意識，而不是簡單地評判“好”或“不好”。這樣的評價，在操作時需要學生對照評價要求，對一些學習作品和成果進行點評，提出自己的觀點。

在本課學習中，教師首先引領(lǐng)學生系統(tǒng)地梳理并完成了書本對應章節(jié)的目錄內(nèi)容。隨后，通過精心設計的圖片對比教學，引導學生重新審視并深入思考本課所蘊含的史學精髓。特別地，采用中英兩國代表性圖片進行對比分析，聚焦于生產(chǎn)方式先進性的探討，鼓勵學生以此為鏡，前瞻性地預測清朝后期社會發(fā)展的潛在趨勢，從而挖掘出清朝前期社會經(jīng)濟背后更為深刻且長遠的歷史走向。最后，將本課的主旨通過為“本書”設計一張封面及一個書名來完成。在本課結(jié)尾時，教師布置了課后作業(yè)，即設計本書的封底（如圖4）。

這樣的評價是相互的，有依據(jù)的，在制定過程中，學生不是簡單的二維對立選擇，而是多層次地展開互評。因此，有論證的互評充分展現(xiàn)了學習中同伴的力量。也意味著學習個體在實踐中不是孤立的，而是群體的、社會化的。

四、成果·經(jīng)驗——學習活動育人的實現(xiàn)

歷史新課標在教學建議中指出，要“運用大概念對教學內(nèi)容進行整合”[3]。因此，在學習結(jié)束時，對學習成果進行提煉，總結(jié)、反思學習過程中的經(jīng)驗教訓。將某些階段性學習所掌握的經(jīng)驗內(nèi)化為學生的素養(yǎng)，為后續(xù)的學習奠定基礎(chǔ)。

（一）成果的提煉：萌發(fā)于項目，依托項目合作

學習成果在學習項目中產(chǎn)生，教師根據(jù)大概念進行學習項目的設計，確定了學習成果的形式和內(nèi)容。當然，學習成果的形式可以是多樣的，在于學生團隊合作的選擇與決策。因此，學習成果的提煉，與學習項目密不可分。在項目的推進過程中，學生會萌發(fā)不同的思考與創(chuàng)新。

本課的課題是《清朝前期社會經(jīng)濟的發(fā)展》，內(nèi)含三個子目，分別是農(nóng)業(yè)生產(chǎn)的恢復和發(fā)展、手工業(yè)和商業(yè)的發(fā)展、人口的增長。于是，在制作書頁的學習項目中，將本課主題定為“從經(jīng)濟發(fā)展探清朝前期人口增長之密”；本書的目錄設置為“解密農(nóng)業(yè)發(fā)展、解密手工業(yè)發(fā)展、解密商業(yè)發(fā)展、解密發(fā)展之因”四個板塊。于是，學生的合作探究分為4個小組，每個小組抽取“探密單”來完成探密任務（圖5）。在合作探究項目完成之后，讓學生進行展示，通過對探究主題的介紹、探究所運用的材料以及得出的結(jié)論來進行歷史解釋。因此，學習成果不僅僅是小組合作完成的書目內(nèi)容，還包括對史料的選擇、分析、解讀等，從而形成歷史認識。

因此，歷史學習成果的提煉，不僅僅是物化的呈現(xiàn)，更是成果背后所隱藏的學科本質(zhì)的挖掘。通過這樣的活動，讓學生以實踐者主人翁的角色，提煉學習成果，使學生接近歷史事實、揭示史學本質(zhì)，更好地以歷史的視角認識世界。

（二）經(jīng)驗的內(nèi)化：萌發(fā)于復盤，依托復盤分析

技能可以通過機械訓練達成，但是能力的發(fā)展需要遷移運用才能實現(xiàn)。無論學習過程是否順利、學習成果是否滿意，學習過程中總有值得肯定的經(jīng)驗價值。對整個實踐過程進行復盤就是提取經(jīng)驗價值的過程。通過復盤分析，比較自我與他人得失，實現(xiàn)經(jīng)驗的凝練與內(nèi)化，以便在今后的學習實踐中加以遷移運用。

在書冊制作完成后，進行展示評比，指出制作中的不足。比如，本課的書冊內(nèi)頁全部以表格的形式呈現(xiàn)，是不是有更好的方式？這是大家都在思考的問題。于是，學生就紛紛議論起來。有的學生指出：“如果給我充分的時間和空間，我會把圖片裁剪下來，按照反映的不同內(nèi)容，進行編排，并在邊上注明圖片的名稱及來源。”還有的學生說：“我會找一些彩繪型歷史書和其他書籍去參考，根據(jù)這些書頁的排版，找到適合我們這本書的內(nèi)頁排版方式?！?/p>

通過這一獨特方式，學生不僅理性地吸納了他人的學習亮點，還深刻反思了自身在“歷史書”創(chuàng)作過程中的不足之處，并進行了全面的總結(jié)。這一過程為他們后續(xù)調(diào)整和優(yōu)化個人學習策略與方法奠定了堅實的基礎(chǔ)。隨著多次深入的探究實踐與復盤分析，學生在歷史乃至跨學科綜合領(lǐng)域內(nèi)的必備品格、關(guān)鍵能力得以持續(xù)積累與提升。同時，也促使他們形成了更加正確且深刻的價值觀，實現(xiàn)了知識、能力與素養(yǎng)的同步深化。

上述為課程從實踐走向育人的學習活動設計與實施的流程與范式。在課程實施中，我們要充分挖掘每一堂課的“實踐價值”，通過“實踐方式”根植學習的“實踐因子”，實現(xiàn)學習方式的轉(zhuǎn)型。這將是落實立德樹人育人目標的全新嘗試，也將成為教師教學基本功的新標準與新要求。

【注釋】

[1]成尚榮：《努力開辟實踐育人的新領(lǐng)域、新賽道》，《人民教育》2023年第2期，第23頁。

[2]中華人民共和國教育部：《義務教育歷史課程標準（2022年版）》，北京：北京師范大學出版社，2022年，第15頁。

[3]中華人民共和國教育部：《義務教育歷史課程標準（2022年版）》，第57頁。