摘 要：為摒棄傳統(tǒng)的灌輸式教學(xué)桎梏，教師亟需構(gòu)建一種以核心素養(yǎng)提升為核心，深度聚焦學(xué)生主體地位，并致力于拓展學(xué)生歷史思維的新教學(xué)模式。在這一轉(zhuǎn)型浪潮中，審辯式教學(xué)作為一種創(chuàng)新的學(xué)科育人范式，正展現(xiàn)出其獨(dú)特的魅力與成效。在高中歷史課堂上，教師應(yīng)采取凸顯學(xué)生主體地位、追問(wèn)激疑、搜證求解、緣據(jù)立論等步驟來(lái)培養(yǎng)學(xué)生的必備品格和關(guān)鍵能力。

關(guān)鍵詞：審辯式教學(xué) 雙主題教學(xué) 高中歷史

一、教學(xué)設(shè)計(jì)思路

有關(guān)“人口遷徙、文化交融與認(rèn)同”專題的學(xué)習(xí)，《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》（以下簡(jiǎn)稱“《課程標(biāo)準(zhǔn)》”）要求通過(guò)了解古代歷史上跨洲、跨國(guó)家、跨地區(qū)不同規(guī)模的人口遷徙，認(rèn)識(shí)人口遷徙對(duì)人類文化和變遷的影響及其過(guò)程中出現(xiàn)的文化認(rèn)同。[1]《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)解讀》（以下簡(jiǎn)稱“《解讀》”）又指出其重點(diǎn)是理解人口遷移是文化交流與傳播的重要途徑，難點(diǎn)是解釋移民與文化的沖突、融入與認(rèn)同，還特別強(qiáng)調(diào)文化的本質(zhì)和源流在于它本身所具有的包容性。[2]

要契合課程標(biāo)準(zhǔn)的核心要求，關(guān)鍵在于增強(qiáng)學(xué)生的思維能力，而傳統(tǒng)填鴨式教學(xué)模式恰恰未能充分培養(yǎng)這一高中生普遍欠缺的能力。鑒于此，我們亟需探索并構(gòu)建一種創(chuàng)新的學(xué)科教育體系，其中審辯式教學(xué)作為一種高效策略，正逐步成為重塑學(xué)科育人范式的重要嘗試與突破點(diǎn)。審辯式教學(xué)指將審辯式思維貫穿于育人、教學(xué)的方方面面，它強(qiáng)調(diào)“追問(wèn)質(zhì)疑、證據(jù)為先、謙遜包容、力行擔(dān)責(zé)”，在提供所需信息的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)由深度學(xué)習(xí)、態(tài)度轉(zhuǎn)變，進(jìn)而形成人格特質(zhì)。[3]鑒于審辯式的教學(xué)理念，筆者試從三個(gè)方面重構(gòu)教學(xué)邏輯：一是全球族群的重構(gòu)；二是文化的交融與認(rèn)同；三是文化的認(rèn)識(shí)與反思。通過(guò)描繪地圖、概述階段特征，調(diào)動(dòng)基礎(chǔ)知識(shí)，著重培養(yǎng)學(xué)生史料實(shí)證、歷史解釋的能力，在解讀漫畫時(shí)滲透圖畫類史料的解讀角度，讓學(xué)生在課堂上既能掌握閱讀史料的基本方法，又能有效提升學(xué)生批判性和審辨式思維。

二、教學(xué)過(guò)程設(shè)計(jì)

玻利瓦爾屬于克里奧爾人，指出生于美洲而雙親是西班牙人或者葡萄牙人的土生白種人?？死飱W爾人的形成和第7課《近代殖民活動(dòng)和人口的跨地域轉(zhuǎn)移》密切相關(guān)。15世紀(jì)末，全球航路的開辟開啟了近代人口遷徙的進(jìn)程，帶來(lái)了族群的變化。我們一起探究全球族群的重構(gòu)。

環(huán)節(jié)一 全球族群的重構(gòu)

根據(jù)材料并結(jié)合所學(xué)知識(shí)，簡(jiǎn)述近代人口遷徙的過(guò)程及其影響，并在地圖上繪制出近代人口的遷徙方向。最后呈現(xiàn)結(jié)果如圖1。

在近代的人口遷徙中，歐洲人居于主導(dǎo)地位。結(jié)合所學(xué)，概括16—19世紀(jì)歐洲的階段特征，并通過(guò)與同時(shí)期其他文明的橫向比較，就歐洲白人在族群變化中處于主導(dǎo)地位做出合理解釋。

設(shè)計(jì)意圖：審辨式教學(xué)在課堂教學(xué)中首先強(qiáng)調(diào)“知識(shí)鋪路”，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生展示既有知識(shí)。讓學(xué)生在地圖上繪制近代人口遷徙圖，并簡(jiǎn)述過(guò)程和影響，有利于培養(yǎng)學(xué)生的時(shí)空觀念，也是讓學(xué)生回顧關(guān)聯(lián)知識(shí)，為接下來(lái)的教學(xué)奠定基礎(chǔ)?！墩n程標(biāo)準(zhǔn)》指出要對(duì)歷史教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行整合，可以加強(qiáng)歷史橫線聯(lián)系的整合，即將同一歷史時(shí)期的中外史事整合在一起，使學(xué)生以更為寬闊的歷史視野進(jìn)行認(rèn)識(shí)。[4]該問(wèn)題是審辨式教學(xué)“追問(wèn)激疑”步驟的體現(xiàn)?！白穯?wèn)激疑”實(shí)際上是以教師為代表的學(xué)習(xí)共同體期待個(gè)體參與對(duì)話之中的一種邀約，通過(guò)課堂上的追問(wèn)，可以激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的動(dòng)力，引發(fā)學(xué)生視野的開拓與認(rèn)識(shí)的深化。此時(shí)的歐洲在政治、經(jīng)濟(jì)、思想、科技等諸多方面日益走向強(qiáng)大，逐漸完成了近代化。而當(dāng)時(shí)的非洲、美洲大部分還處于原始社會(huì)階段，亞洲大部分國(guó)家處于封建時(shí)代，停滯不前。在全球視野下能對(duì)歐洲人的主導(dǎo)地位做出合理解釋。

環(huán)節(jié)二 文化的交融與認(rèn)同

16世紀(jì)后的歐洲走上了殖民擴(kuò)張的道路，推動(dòng)了全球人口大遷徙，加速了全球族群的重構(gòu)。人口的遷徙不僅僅是不同族群的交流，也是不同區(qū)域和族群所承載的文化在空間上的流動(dòng)，導(dǎo)致了人類文化的橫向交流和縱向傳播。前文提及的玻利瓦爾所屬的克里奧爾人，就是這種文化交融的典型例證之一。

材料一 17世紀(jì)后期，西班牙王室財(cái)政拮據(jù)，則采取變賣殖民地法庭官職的辦法收斂錢財(cái)，購(gòu)買這些官職的人就是富裕起來(lái)的克列奧人（即克里奧爾人）。他們同殖民地官府、總督和檢審?fù)シü俳⒘死喂痰穆?lián)姻和結(jié)盟關(guān)系。具有實(shí)力的克列奧集團(tuán)的地區(qū)意識(shí)日益增強(qiáng)。

——張家唐《論拉美民族獨(dú)立意識(shí)的形成》

根據(jù)材料及所學(xué)知識(shí)，分析克里奧爾人對(duì)拉美地區(qū)的影響。

設(shè)計(jì)意圖：本環(huán)節(jié)以克里奧爾人作為問(wèn)題的線索，正好呼應(yīng)了本課的導(dǎo)入環(huán)節(jié)。再者，克里奧爾人作為在拉美出生的土生白人，深刻影響了后來(lái)拉丁美洲的歷史進(jìn)程。而通過(guò)對(duì)歷史材料的解析，有利于培養(yǎng)學(xué)生的史料實(shí)證素養(yǎng)。

遷徙海外的華人作為近代人口遷移的另一個(gè)重要族群，其發(fā)展歷程也折射出文化交融的諸多面相。美國(guó)是華人遷入的重要地區(qū)，華人在美國(guó)的形象自遷入以來(lái)變化顯著。請(qǐng)同學(xué)們觀看左邊19世紀(jì)下半葉的這幅漫畫，并做出合理的歷史解釋。右邊是1911年美國(guó)某雜志上刊登的華人中餐館的圖片，請(qǐng)分析該圖。

設(shè)計(jì)意圖：筆者綜合使用文獻(xiàn)史料、圖像史料，讓學(xué)生在歷史追問(wèn)的過(guò)程中盡可能地還原歷史的本來(lái)面貌。華人作為中國(guó)人向外遷徙的特殊群體，學(xué)生在前期的學(xué)習(xí)中已積累了相關(guān)知識(shí)，能激起學(xué)生的共鳴，對(duì)歷史保持了解之同情。通過(guò)對(duì)圖像的解讀，更能使學(xué)生初步掌握?qǐng)D像類題目的解題方法，契合雙主題教學(xué)方式。

左圖體現(xiàn)出作者對(duì)中國(guó)人強(qiáng)烈的負(fù)面認(rèn)知。真實(shí)的華工是不是這樣呢？并不是，那又為何會(huì)產(chǎn)生這樣的誤解？這種誤解背后折射出中美在文化觀念、宗教觀念、生產(chǎn)生活等方面的矛盾和沖突。追問(wèn)學(xué)生，應(yīng)如何全面、客觀地解讀圖畫類史料？圖像能夠在一定程度上反映歷史信息，但又帶有作者的主觀傾向，因此其反映的內(nèi)容并不完全是真實(shí)的歷史，甚至是捏造的歷史，需要和其他史料相互印證，才能盡可能地全面、客觀地還歷史的本來(lái)面貌。讓學(xué)生歸納圖畫類材料的解讀思路，挖掘細(xì)節(jié)，關(guān)注標(biāo)題、作者的價(jià)值判斷、史料價(jià)值、圖像的背景等信息。據(jù)此，學(xué)生可推知右圖中作者對(duì)華人的認(rèn)知偏向正面。幾十年間，美國(guó)人對(duì)華人的印象為何會(huì)呈現(xiàn)如此大的變化？有人說(shuō)，離不開火爆的中餐廳和炒雜碎這一道菜。

材料二 一磅鮮嫩干凈的豬肉，切成小碎塊，半盎司綠根姜和兩根芹菜……用平底鍋在大火上煎炸這些配菜，加入四餐匙橄欖油，一餐匙鹽，再加黑椒、紅椒和一些蔥末提味。快出鍋時(shí)，加入一小罐蘑菇、半杯豆芽或法國(guó)青豌豆或菜豆，或是切得很細(xì)的豆角或蘆筍尖。

——費(fèi)爾斯《如何炒雜碎》

根據(jù)材料及所學(xué)知識(shí)，分析“炒雜碎”背后蘊(yùn)含的歷史信息。

設(shè)計(jì)意圖：中外菜系的交流更能夠引導(dǎo)學(xué)生從歷史的細(xì)微處感知?dú)v史，而飲食又和日常生活密切相關(guān)，能夠激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，提升課堂的趣味度。華人根據(jù)美國(guó)人的口味對(duì)中餐進(jìn)行了調(diào)整，融合了當(dāng)?shù)氐娘嬍沉?xí)慣，獲得美國(guó)人的歡迎。中餐西食表面上是中外飲食的交流，更反映了族群的重構(gòu)推動(dòng)文化交融之間的互動(dòng)關(guān)系。進(jìn)一步追問(wèn)，不同族群之間只有文化的和平交流嗎？學(xué)生結(jié)合前文材料可知，不同的文化之間還存在激烈的沖突，但是在沖突的過(guò)程中雙方逐漸互相熟知，又漸趨融合。

環(huán)節(jié)三 文化的認(rèn)識(shí)與反思

美國(guó)是一個(gè)移民國(guó)家，移民的不斷涌入對(duì)美國(guó)的國(guó)民性、族群和國(guó)家認(rèn)同產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響，使美國(guó)形成了多種文化認(rèn)同理論，筆者節(jié)選了其中具有代表性的三種觀點(diǎn)，組織學(xué)生分組討論。

材料三 美國(guó)三種文化認(rèn)同理論

盎格魯一致論：20世紀(jì)之前美國(guó)流行的移民族裔理論。該理論強(qiáng)調(diào)信仰新教的盎格魯—撒克遜民族的文化是美國(guó)的主流文化，移民或其他少數(shù)族裔應(yīng)全盤接受美國(guó)主流社會(huì)的價(jià)值觀、屬性和生活方式，歸同為盎格魯—撒克遜民族的一員。

熔爐論：19世紀(jì)末20世紀(jì)初提出。該理論強(qiáng)調(diào)不同族裔的移民群體通過(guò)交往、接觸和交流，在美國(guó)這個(gè)“熔爐”里融合和重構(gòu)，最終形成一個(gè)全新的民族——美利堅(jiān)民族，形成統(tǒng)一的價(jià)值觀和生活方式。

多元文化主義：20世紀(jì)20年代產(chǎn)生，20世紀(jì)60年代隨著自由民權(quán)運(yùn)動(dòng)的興起，不同移民群體的權(quán)利意識(shí)被喚醒，他們希望在美國(guó)社會(huì)中得到與主流文化平等發(fā)展的機(jī)會(huì)與尊重，多元文化主義興起，該理論強(qiáng)調(diào)族裔平等、文化平等，強(qiáng)調(diào)各族裔保持自己文化的獨(dú)立性。

——摘編自韓家炳《美國(guó)的人口移民潮與多元文化主義的興起》等

請(qǐng)同學(xué)們以小組討論的形式任選一種文化認(rèn)同理論，根據(jù)材料及所學(xué)知識(shí)，予以簡(jiǎn)要評(píng)價(jià)。

設(shè)計(jì)意圖：一是滲透雙主題的教學(xué)理念，學(xué)生對(duì)評(píng)價(jià)類題目難以應(yīng)對(duì)，通過(guò)本題，讓學(xué)生明晰該題型的的解題思路；二是著重體現(xiàn)時(shí)空觀念、史料實(shí)證、歷史解釋等歷史核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，以必修的主干知識(shí)為基礎(chǔ)，三個(gè)時(shí)期背后影射不同的階段特征，深化學(xué)生的歷史思維，拓展學(xué)生的認(rèn)知；三是貫徹審辯式教學(xué)“搜證求解”的教學(xué)理念，學(xué)生選擇不同觀點(diǎn)，調(diào)動(dòng)所學(xué)知識(shí)加以論證，讓學(xué)生意識(shí)到歷史是復(fù)雜的，要保持一顆敬畏和謙遜之心，通過(guò)多角度、多層次的論證，盡可能客觀、全面地評(píng)價(jià)歷史事件和現(xiàn)象。最后，應(yīng)對(duì)評(píng)價(jià)類題目時(shí)要引導(dǎo)學(xué)生從個(gè)人態(tài)度、時(shí)代背景、進(jìn)步性、局限性等角度來(lái)思考。對(duì)不同文明之間的關(guān)系，美國(guó)學(xué)者塞繆爾·亨廷頓提出了文明沖突的觀點(diǎn)。

材料四 后冷戰(zhàn)時(shí)代國(guó)際沖突的根源不再是意識(shí)形態(tài)，而是文化方面的差異，主宰全球的將是“文明的沖突”。世界格局的決定因素表現(xiàn)為幾大文明（西方文明、中華文明、日本文明、印度文明等）間的沖突，文明間的關(guān)系是競(jìng)爭(zhēng)性共處，即冷戰(zhàn)和冷和平，文明的沖突也可能具有暴力形式，西方文明面臨非西方文明的威脅和挑戰(zhàn)。

——摘編自塞繆爾·亨廷頓《文明的沖突與世界秩序的重建》

你是否同意作者的觀點(diǎn)？根據(jù)材料及所學(xué)知識(shí)，談?wù)勀愕恼J(rèn)識(shí)。

設(shè)計(jì)意圖：該問(wèn)題是審辯式教學(xué)“緣據(jù)立論”的體現(xiàn)，給學(xué)生展示一段學(xué)者的觀點(diǎn)，讓學(xué)生結(jié)合所學(xué)闡述自己的論點(diǎn)，進(jìn)一步深化對(duì)文明沖突和交融的認(rèn)識(shí)。在本材料中，亨廷頓是基于西方中心論的角度來(lái)闡述文明關(guān)系的，不同文明之間確實(shí)存在差異性，存在沖突的現(xiàn)象，但是不同文明之間也在互利共贏、互相借鑒，如費(fèi)孝通先生所言，應(yīng)“美人之美，各美其美，美美與共，天下大同”。該環(huán)節(jié)也體現(xiàn)了對(duì)本課重難點(diǎn)內(nèi)容的突破，特別強(qiáng)調(diào)文化的本質(zhì)和源流在于它本身所具有的包容性，同時(shí)結(jié)合中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化博大精深、源遠(yuǎn)流長(zhǎng)的特點(diǎn)，激發(fā)學(xué)生的家國(guó)情懷。

三、教學(xué)反思

本課上完之后，結(jié)合其他老師的建議，筆者覺(jué)得有幾個(gè)問(wèn)題還可以繼續(xù)討論，也是課堂中沒(méi)有完全解決的問(wèn)題。如果想讓本課進(jìn)一步的提升思辨性和教學(xué)立意，還可以嘗試對(duì)比教學(xué)。雖然在教學(xué)中筆者多次從東、西等橫向角度對(duì)比不同區(qū)域的情況，而從大單元視角來(lái)看，更應(yīng)和上一課《古代人類的遷徙和區(qū)域文化的形成》在前因后果、內(nèi)涵特征等多方面、多角度、多領(lǐng)域深入比較，深化學(xué)生對(duì)人口遷移這一大概念的認(rèn)知。

審辯式教學(xué)模式要求在備課環(huán)節(jié)中要以學(xué)生為主體，但是本節(jié)課筆者沒(méi)有充分備學(xué)生，在課堂的部分環(huán)節(jié)，學(xué)生對(duì)問(wèn)題無(wú)從下手，沒(méi)有達(dá)到預(yù)期效果。在日常教學(xué)中，歷史老師要著重于學(xué)生思維能力的訓(xùn)練，更要注重對(duì)學(xué)生學(xué)情的把握，如果脫離學(xué)情進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，那么整個(gè)課堂就會(huì)產(chǎn)生巨大的脫節(jié)感，教學(xué)計(jì)劃很難推進(jìn)，教學(xué)效果大打折扣。在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，筆者更多考慮的是教師的活動(dòng)設(shè)計(jì)，沒(méi)有較多的顧及到學(xué)生怎么想，一個(gè)問(wèn)題下去，學(xué)生能不能答出來(lái)？學(xué)生能答到什么程度？如果這個(gè)問(wèn)題太難的話，可不可以對(duì)問(wèn)題進(jìn)行分解？給學(xué)生搭個(gè)梯子？而且本校的學(xué)生歷史基礎(chǔ)較弱，缺乏必要的史學(xué)方法、視野，如果問(wèn)題設(shè)計(jì)過(guò)難，也無(wú)法起到調(diào)動(dòng)學(xué)生思維的作用。

雖然在教學(xué)中極力地想打破教材原有的框架結(jié)構(gòu)，進(jìn)行內(nèi)容的重構(gòu)，但是在仔細(xì)閱讀教材的文本之后，筆者又有新的認(rèn)識(shí)。教材三個(gè)子目之間是一種并列關(guān)系，通過(guò)不同族群的遷移對(duì)不同地區(qū)的影響，來(lái)表現(xiàn)近代人口遷移的全球性的規(guī)模，并對(duì)世界產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響。從古至近，人類真正地逐漸打破孤立狀態(tài)，世界聯(lián)系逐漸加強(qiáng)，各個(gè)族群在交流、交融中重塑世界。這提醒筆者，教師在對(duì)教材進(jìn)行處理時(shí)，也要仔細(xì)揣摩教材編寫者的深意，從中提取本課的教學(xué)主旨，這樣才能更好把握教學(xué)的深度、廣度、梯度，以提升教學(xué)實(shí)效。

在教學(xué)中，筆者竭力突破舊有的教學(xué)模式，嘗試對(duì)高中歷史新課程做一些探索，在教學(xué)中重構(gòu)教材體系，通過(guò)不斷追問(wèn)激活學(xué)生的歷史思維，在其中滲透雙主題教學(xué)理念，給學(xué)生提供方法指導(dǎo)，但是任何新的事物產(chǎn)生、發(fā)展，還是要建立在舊事物的基礎(chǔ)上，并還要長(zhǎng)時(shí)間受到舊事物的影響。一方面，筆者在嘗試突破傳統(tǒng)灌輸式的教育模式，強(qiáng)調(diào)新課堂、新理念，如在本課中結(jié)合了審辯式教學(xué)的范式，范式本身是具有創(chuàng)新性的，但是切忌不能被范式“套”住；另一方面又受到傳統(tǒng)模式的影響，不自然地又陷入了教師中心論，教師說(shuō)得太多。傳統(tǒng)的事物總是有其固有的慣性，而新課堂的實(shí)踐不是一節(jié)課、兩節(jié)課的事，更不是公開課、展示課的“表演秀”，而是在平時(shí)課堂中的身體力行，是一場(chǎng)馬拉松，要堅(jiān)持下來(lái)，在實(shí)踐中不斷完善發(fā)展。

【注釋】

[1] 中華人民共和國(guó)教育部：《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》，北京：人民教育出版社，2020年，第31頁(yè)。

[2] 徐藍(lán)、朱漢國(guó)：《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）解讀》，北京：高等教育出版社，2020年，第141頁(yè)。

[3] 周宏：《審辯式教學(xué)》，西安：陜西人民出版社，2020年，第16頁(yè)。

[4] 中華人民共和國(guó)教育部：《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》，第48頁(yè)。