摘 要：“為理解而教”是落實立德樹人要求的關鍵。時間是史學研究以及歷史教學的基本維度，只有理解了時間，才能理解歷史。在時序思維的指導下，通過重回歷史場景、揭示多重面相、建構(gòu)歷史意義三個步驟，引導學生更好地對昔日的人群和社會進行觀察，從而更好理解當下，思考未來。

關鍵詞：時序思維 歷史分期 為理解而教

《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“課標”）指出，“歷史課程最基本和最重要的教育理念，是全面貫徹黨的教育方針，切實落實立德樹人的根本任務”。[1]而“理解”則是完成“立德樹人”要求的關鍵。張漢林先生指出：“歷史教育要從人出發(fā)，以理解為中心，理解歷史上的人，進而理解社會中的人；理解他者，進而理解自我，這樣才能順利完成公民教育和人格教育的任務?！盵2]因此，“為理解而教”[3]應成為歷史教學所追求的目標。

時間是史學研究及歷史教學的基本維度。往昔乃是異鄉(xiāng)，只有回到歷史場景中，才能更好地對昔日的人群和社會進行觀察，從而更好理解當下，思考未來。基于以上分析，本文以《中外歷史綱要（上）》《挽救民族危亡的斗爭》一課為例，思考如何以時序思維為基點，揭示歷史的多重面相，更好地實現(xiàn)“為理解而教”。

一、備課的反思：基于歷史分期的探討

《挽救民族危亡的斗爭》一課所屬單元的單元標題在不同版本教材中有明顯區(qū)別，這主要體現(xiàn)在對這一階段所處歷史分期的表述上。現(xiàn)行的部編版教材將這一階段的歷史分期表述為“晚清時期”，而人教版、人民版、北師大版教材則表述為“近代中國”。這種表述的差異實質(zhì)上是敘事邏輯的差異。“近代”強調(diào)的是近代化，意味著當時正在向政治民主化、法制化，經(jīng)濟工業(yè)化、市場化，思想理性化、科學化轉(zhuǎn)變。而“晚清”則強調(diào)當時處于封建社會的延長線上，君主專制、小農(nóng)經(jīng)濟、儒學正統(tǒng)依舊是主流。在以往的教學過程中，由于現(xiàn)代化范式的影響，我們更多地關注“近代”視角而忽略“晚清”視角。

該傾向會影響課標要求的達成。課標的要求是“認識列強侵華對中國社會的影響，概述晚清時期中國人民反抗外來侵略的斗爭事跡，理解其性質(zhì)和意義。認識社會各階層為挽救民族危局所做的努力及存在的局限”。[4]學生在初中已對列強侵華的影響和中國人民反抗外來侵略斗爭的事跡有較為詳細地了解，教師通過知識的講授也能深化學生的理解，但學生很難對“社會各階層為挽救民族危局所做的努力及存在的局限”有真正的共情與理解。如果回到“晚清”的敘事邏輯下，則更容易理解時人的阻力與艱辛。但單一強調(diào)“近代”或者“晚清”，都容易陷入線性史觀中。只有一方面著眼于“晚清”，一方面著眼于“近代”，才能真正達成本課的教學目標。

二、延續(xù)與變遷：重回歷史場景的基礎

“延續(xù)”強調(diào)的是前后時段內(nèi)社會的相對穩(wěn)定性，“變遷”強調(diào)的是前后時段內(nèi)社會的差異性。上文關于歷史分期的探討其實就是這一思維的體現(xiàn)——“晚清”視角體現(xiàn)的是延續(xù)性思維，“近代”視角則強調(diào)變遷性思維。但傳統(tǒng)與現(xiàn)代并非截然兩分的，這就要求學生用動態(tài)的視角思考問題，這也是學生回到歷史場景的重要前提。

史料一 我皇上如天之度，概與立約通商，以牢籠之，合地球東西南朔九萬里之遙，胥聚于中國，此三千余年一大變局也。

——李鴻章1872年《復議制造輪船未可裁撤折》

史料二 今則東南海疆萬余里，各國通商傳教……一國生事，數(shù)國構(gòu)煽，實為數(shù)千年未有之變局！

——李鴻章1874年《籌議海防折》

問題1：李鴻章眼中的時局有什么特點？

問題2：我們應該如何理解材料中“數(shù)千年”

“三千年”以及“變局”的含義。

上述材料在授課過程中常被引用，但大家的關注點往往在“變局”一詞上，很少有人引導學生注意到前面還強調(diào)了“數(shù)千年” “三千年”。因此教師有必要引導學生從“晚清” “近代”雙重視角對常見史料進行深入分析。

三、歷時性與共時性：揭示多重面相的關鍵

歷時性強調(diào)的是隨著時間的流逝人類社會所發(fā)生的變化，共時性強調(diào)的是在同一時間不同領域（或地域）的差異狀態(tài)。[5]這兩種思維在歷史教學中是一種相輔相成的關系。

歷時性思維的培養(yǎng)比較容易。教師可以通過知識框架的建構(gòu)引導學生認識歷史發(fā)展的來龍去脈，形成較為完整的時間框架。這種框架的建構(gòu)應包含宏觀和微觀兩個層面。宏觀層面，戊戌維新、義和團運動、八國聯(lián)軍侵華、《辛丑條約》等主干知識由教師依時間次序講解清楚即可；微觀層面，東南互保所代表的清政府中央權勢的衰微和地方勢力的崛起也是一個漫長的過程。教師引導學生回憶相關知識，幫助學生建立前后知識的聯(lián)系，以此增進對歷史發(fā)展脈絡的理解。但共時性往往因史實缺乏和慣有的線性思維而被學生忽視。近代中國存在著“多個世界”，沿海與內(nèi)地、精英與下層、城市與鄉(xiāng)村等都存在巨大差異。因此需要教師選取合適的材料，幫助學生認識歷史的多重面相。

首先是個人（群體）的多重面相。戊戌維新涉及帝、后、維新派等多方勢力的博弈，基于課標要求和學生知識儲備的考量，筆者選取慈禧作為切入點。

慈禧的反對往往被認為是維新變法失敗的重要原因，貪戀權力、卑躬屈膝、賣國求榮也成為其固化標簽。但實際上，慈禧既有頑固保守的一面，也有被迫順應潮流之舉，但終歸由于因循游移而一再錯失中國近代化的機遇。[6]在教學過程中教師需要采用合適史料并通過合理設問引導學生自行建構(gòu)慈禧的形象。這不僅可以深化學生對變法失敗原因的認識，更能在方法論層面上使學生對如何認識歷史人物有更深層次的理解。

史料三 （戊戌變法前）慈禧面告光緒：“前日御史楊深秀、學士徐致靖言國是未定良是。今宜專講西學明白宣示。”

——《翁同龢日記》光緒二十四年四月二十三日

史料四 變法乃素志……茍可致富強者，兒自為之，吾不內(nèi)制也。

——中國史學會主編《中國近代史資料叢刊·戊戌變法（一）》

史料五 （戊戌變法中）先是自懷塔布既黜，李鴻章、敬信亦撤去總署差，舊臣惶駭，內(nèi)務府人皆環(huán)跪后前，謂上妄變祖法，請訓政，后不許。

——中國史學會主編《中國近代史資料叢刊·戊戌變法（四）》

史料六 （戊戌政變后）康有為之法，能勝于祖宗所立之法？汝何昏聵，不肖乃爾！

——[清]蘇繼祖《清廷戊戌朝變記》

問題1：根據(jù)材料，概括不同時期慈禧太后對于變法的態(tài)度。

問題2：根據(jù)材料并結(jié)合所學，思考慈禧太后的態(tài)度為何會發(fā)生轉(zhuǎn)變？

其次是地域的多重面相，義和團是一個可行的切入點。從歷史角度看，中國文化開放包容，古代幾次滅佛都是上層統(tǒng)治者出于政治和經(jīng)濟上的考慮而發(fā)動的，近代甚至還出現(xiàn)過農(nóng)民階級借助基督教教義而發(fā)動的太平天國運動。因此，為何會出現(xiàn)興起于華北鄉(xiāng)村并主要流行于下層民眾的義和團運動值得深思。

史料七 義和團揭帖：神助拳，義和團，只因鬼子鬧中原。勸奉教，乃霸天，不敬神佛忘祖先……挑鐵道，把線砍，旋再毀壞大輪船……一概鬼子全殺盡，大清一統(tǒng)慶升平。

——[日]佐原篤介、浙西漚隱同輯：《拳匪紀事》

史料八 團民之禍，肇始于京津鐵路之開。向以挽舟馭車設旅館為業(yè)者，不知幾千萬人，一旦汽車行，此輩嗷嗷無以為生，于是群聚而為義和團。

——《孫寶瑄日記》

問題1：根據(jù)材料七，概括義和團運動爆發(fā)的原因。

問題2：根據(jù)材料八并結(jié)合此前中國對于外來文明的態(tài)度，思考“文化沖突說”是否能充分解釋義和團運動爆發(fā)的原因？我們應該如何認識義和團運動爆發(fā)的原因？

通過設問，引導學生從日常生計的角度思考為何義和團運動會興起于華北鄉(xiāng)村，從而揭示不同地區(qū)的差異。再結(jié)合傳統(tǒng)風水之學、山東地區(qū)的教民沖突等因素深入講解，為學生構(gòu)建起較為完整的歷史圖景，使學生明白義和團運動的爆發(fā)是多重因素共同作用的結(jié)果。

四、過去、現(xiàn)在與未來：建構(gòu)歷史意義的路徑

學習歷史的一個重要目的是利用過去的經(jīng)驗為解決當下的問題提供啟示，以便建設更好的未來。因此，歷史教育要有現(xiàn)實的關懷。聯(lián)系現(xiàn)實培養(yǎng)學生的家國情懷與主人翁意識，才能真正實現(xiàn)歷史學科“立德樹人”的根本要求。

史料九

問題1：圖1和圖2展示的中國有何不同？

問題2：習近平總書記指出“當今世界正經(jīng)歷百年未有之大變局”。結(jié)合所學，思考中國經(jīng)濟進入“新常態(tài)”下我們?nèi)绾芜m應新的“變局”。

余論：在時間中思考概念、建立解釋、增進理解

趙亞夫指出：“‘概念、敘事和解釋’是一個整體，它們彼此相連，既可以按照從概念到解釋的順序來理解，也可以從解釋到概念進行反推，而且三個概念相互包容?！盵7]對于歷史概念的定義與分類，學界已有較為深入的研究。筆者無意探討各種定義與分類的得失，但是我們要讓學生明白，任何歷史概念都是人為塑造的產(chǎn)物，都帶有歷史書寫者自身的烙印。延續(xù)本文的敘述，筆者認為應當培養(yǎng)學生“在時間中理解概念”的能力。時間的流逝不以人的意志為轉(zhuǎn)移，其間存在多種變化。出于敘事簡便的需要，我們將充滿變化的歷史進程濃縮成為一個個概念；但這也掩蓋了歷史進程的變化。除了前文所述的“近代”“晚清”這樣的時間概念外，事件類的概念如“資產(chǎn)階級革命”，簡簡單單的六個字呈現(xiàn)在學生面前時，掩蓋的是斗爭與妥協(xié)并存的曲折反復的過程。人物類概念也是如此，因為人也是在時間中變化的。因此，只有明確“在時間中思考概念”，學生才能用動態(tài)的眼光看待歷史，為之后建構(gòu)歷史解釋打下基礎。

【注釋】

[1] 教育部：《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》，北京：人民教育出版社，2020年，第2頁。

[2] 張漢林：《歷史思維能力研究》，北京：北京師范大學出版社，2023年，第106—107頁。

[3] 趙亞夫：《高中歷史教學中的概念、解釋與敘事（下）》，《中學歷史教學參考》2022年第9期，第10頁。

[4] 教育部：《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》，第14頁。

[5] 張漢林：《歷史思維能力研究》，第70—71頁。

[6] 李細珠：《一個人與一個時代——論慈禧太后及其統(tǒng)治的功過是非》，《安徽史學》2014年第3期，第5頁。

[7] 趙亞夫：《高中歷史教學中的概念、解釋與敘事（上）》，《中學歷史教學參考》2022年第8期，第4頁。